Понятие исследовательской деятельности студентов

Характеристика понятия «исследовательская деятельность студентов». Цели и задачи исследовательской деятельности студентов. Виды и формы исследовательской деятельности студентов. Учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов. Исследовательская деятельность студентов: творчество и плагиат. Роль исследований в практической деятельности специалиста

Приложение 1. Интервью с доктором юридических наук профессором Российской академии правосудия Владимиром Сергеевичем Мельниковым

Характеристика понятия «исследовательская деятельность студентов».

В философской литературе подчёркивается, что под деятельностью следует понимать способ существования человека и самого его правомерно определить как действующее существо. Несомненно также, что человеческая деятельность есть историческое явление, что она возникает, изменяется, совершенствуясь вместе с развитием социальных отношений, что субъектом деятельности является человек, что она направлена на другие объекты или субъекты с целью овладения ими, что её непременной характеристикой является активность.

Впервые в отечественной педагогике и психологии три основные вида деятельности, сменяющие друг друга в онтогенезе, были выделены в работах Л.С. Выготского и С. Л. Рубинштейна: игра, учение, труд. Наряду с понятием «учение» в современной дидактике используется понятие «учебная деятельность», однако достаточно чёткой дифференцировки в толковании этих понятий пока нет.

На основе исследования процесса и структуры «учения» как одного из видов человеческой деятельности определение этого понятия приводится в монографии Й. Лингарта: «Учение в самом широком смысле этого слова, - пишет автор, - мы считаем видом деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяет под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятельности своё поведение и свои психические процессы так, чтобы новыми информациями понизить степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения». Данное определение сравнительно полно отражает современные психологические и частично кибернетические представления о понятии «учение», но не раскрывает его дидактической специфики. Заметим, что Й. Лингарт критически относится к традиционно сложившимся в отечественной дидактике представлениям о том, что учение - это процесс усвоения человеческого опыта, знаний, умений.

Действительно, учение, будучи одним из видов человеческой деятельности, активно по своей природе. Даже в процессе учения репродуктивного характера происходит не «усвоение», а «овладение» личностью некоторой системой знаний, умений, навыков.

В этой связи нам более импонирует точка зрения Т. И. Шамовой, которая при анализе понятия «учение» выделяет его важнейший видовой признак – «овладение знаниями», что наиболее точно характеризует именно дидактическую специфику активности личности в этом виде человеческой деятельности. «Учение, - пишет Т.И. Шамова, - мы рассматриваем как познавательную деятельность, направленную на овладение системой ведущих знаний и способов деятельности и организованную по принципу самоуправления».

Вторым отличительным признаком понятия «учение» является специфика предмета, на который направлена эта деятельность. Таковым предметом, выраженным в категориях дидактики, является «учебная задача» в отличие, например, от «игровой задачи», «трудовой задачи», которые присущи другим видам человеческой деятельности.

Таким образом, учение это один из видов человеческой деятельности, направленной на решение различного класса учебных задач, в результате которой происходит овладение знаниями, умениями, навыками, развиваются личностные качества.

Соотношения между понятиями «учение» и «учебная деятельность», показывает, что понятие «учение» шире, чем понятие «учебная деятельность», хотя бы потому, что учение может осуществляться как под прямым или косвенным руководством педагога, так и без него. Именно на это обращает внимание в своём исследовании В.М. Блинов, отмечая: «Сама учебная деятельность, возникающая на основе единства деятельности преподавания и учения, не сводится ни к одной из них, взятых порознь... Именно поэтому суть учебной деятельности выражена в отношениях взаимодействия между деятельностями преподавания и учения, которые нами были названы дидактическими».

Итак, в дидактическом плане учебная деятельность - это организуемая педагогом в целях повышения эффективности деятельность обучающихся, направленная на решение различного класса учебных задач, в результате чего они овладевают знаниями, умениями, навыками и развивают свои личностные качества. В общепедагогическом плане деятельность - это всякий процесс взаимодействия субъекта с объектом познания, такой процесс выделяется в качестве самостоятельного через самостоятельный результат, побудитель (мотив), в котором конкретизирована, опредмечена потребность. Всякая, достаточно развёрнутая деятельность слагается из отдельных действий, которые соотносятся с конкретными целями, достигаемыми в ходе такой деятельности. Структурной единицей деятельности являются действия - относительно самостоятельные процессы, подчинённые сознательной цели. В отличие от деятельности, действия отвечают не самостоятельному побуждению, а побуждению той деятельности, в содержание которой они входят. Способ, каким выполняется действие - это операция. Операции образуют «технический состав» действий, обладают относительной независимостью, в отличие от действий они отвечают условиям, а не цели. Именно поэтому одни и те же операции могут выполнять разные действия.

Использование программирования в качестве важного средства управления и рационализации обучения предполагает более подробный анализ учебной деятельности.

Следует отметить, что выделяют несколько основных характеристик учебной деятельности, отличающих её от других форм учения: 1) она направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и учебные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач; 4) учебная деятельность ведёт к изменениям в самом субъекте; 5) изменения психических свойств и поведения обучающихся зависят от результатов собственных действий.

В целом можно сказать, что деятельность человека состоит из двух основных этапов: изучения процессов и явлений и реагирования на них. На любом из этих этапов личность осуществляет познавательную деятельность различного уровня. Для изучения процесса или явления она должна сначала воспринять их, затем идентифицировать, после выявить его особенности и синтезировать из них своё отношение к происходящему. Для осуществления реагирования необходимо сначала выбрать деятельность из образцов, заложенных природой или приобретённых путём учения, осуществить саму деятельность на основе этих образцов и в случае попадания в новую ситуацию в память закладываются новые образцы знаний, умений и навыков, приобретённых либо методом проб и ошибок, либо методом моделирования. Затем осуществляется рационализация полученных образцов, т. е. их проверка на практике.

Деятельность может осуществляться только на основе восприятия и представления. Такая деятельность называется механической, т. к. ей соответствует механическая память, основанная на многократном повторении. Благодаря анализу и синтезу деятельность становится сознательной, но ещё не продуктивной, поскольку она не подкреплена опытом, ей соответствует сознательная память. Продуктивной деятельность становится на следующем этапе, где ведущими операциями становятся выбор деятельности из образцов и собственно деятельность по образцу, такому виду деятельности соответствует опытная память Наивысшему уровню способностей соответствует творческая исследовательская деятельность, связанная с созданием и рационализацией собственных образцов. Поскольку здесь ведётся поиск не только на основе закреплённых в памяти образцов, но и осуществляется их трансформация, то здесь наибольшую роль играет абстрактная память.

Рассмотрим каждый уровень деятельности более детально.

- Механический уровень деятельности - циклирует в жизни человека ежедневно. Мы совершаем сотни операций, не задумываясь над их особенностями, принимаем на веру множество сообщений пассивного и активного характера, не проверяя и не анализируя их. Все явления и процессы закладываются в память только на основе многократного повторения и представления в ней только актуальными формами и связями. Для такого рода памяти большое значение играют сенсомоторные способности. Человек оперирует вербальным и конкретно-образным абстрагированием потому как такие его формы либо формируются бессознательно, либо не требуют логической обработки образов. Соответственно деятельность носит репродуктивный характер. Поскольку основными познавательными операциями являются восприятие и представление, то наиболее значимым будет являться наглядное представление информации.

- Сознательный уровень деятельности - связан с процессом формирования суждений и умозаключений. Например, студент прекрасно понимает ситуацию, но активно влиять на неё не может, либо не обладает опытом её решения, или не в состоянии определить свою стратегию путём умственного моделирования ситуации, т. к. не имеет желания решить проблему. Коротко этот уровень можно охарактеризовать так - «знаю, но не могу, или не считаю нужным». На этом уровне человек в состоянии анализировать и синтезировать, определять внутренние и внешние связи. Более сложные формы ассоциирования приводят к более сложной форме памяти - сознательной. Поскольку ведущая задача на данном этапе - вычленение аналитических и синтетических особенностей, то на первый план выходит аналитико-синтетическое абстрагирование. Оптимальный способ представления материала такого рода - символический (схематический, буквенный, формуло-цифровой). Соответственно лучшая форма контроля - письменная. Ведущими операциями на этом уровне являются анализ и синтез, поэтому лучший способ мотивирования посредством логики. Способность к логическому рассуждению делает возможным переход на следующий уровень познавательной активности - проблемный.

- Продуктивный уровень деятельности - связан с двумя основными операциями: выбором деятельности из образцов и самой деятельностью, а также двумя основными формами ассоциирования: с образцами деятельности и ожидаемой деятельности с реальной. Ведущая форма памяти - опытная, следовательно, доминирующая форма представления материала - практическая, как впрочем, и форма мотивации. Поскольку на данном этапе наибольшее значение играет преобразовательная деятельность по образцу, то, абстрагируясь от неё, мы приходим к типовому моделированию как абстрактной форме практической деятельности. Типовое моделирование позволяет прогнозировать результаты деятельности, не совершая саму деятельность, для оптимального определения её стратегии. Такая деятельность отчасти связана с творческим поиском решения, но осуществляется по образцу, не порождая знания нового качества. Этой, своего рода переходной от продуктивной интеллектуальной деятельности к творческой, соответствует частично-поисковый или эвристический уровень познавательной активности. Ведущая форма контроля - практическая.

Продуктивная форма деятельности наиболее эффективно протекает на этапе профессионального образования. Невольно возникает вопрос: может ли продуктивный уровень быть выше сознательного? Разве опытное познание не является механическим, осуществляемым на основе многократного повторения? Здесь необходим ряд пояснений. Во-первых, к продуктивной деятельности мы относим не только физическую, но и мыслительную деятельность, направленную на решение практических задач. Во-вторых, продуктивная деятельность, как и все другие, включает в себя циклы более низкого порядка, а значит, и аналитико-синтетическую и механическую память.

- Творческий уровень деятельности связан с созданием и рационализацией собственных образцов, получением качественно новых знаний. Такого рода знания могут быть получены либо методом проб и ошибок, либо путём абстрагирования от него к методу творческого моделирования. В ходе такого моделирования происходит не только синтез ранее приобретённых образцов, но и их трансформация. От типового моделирования, творческое, отличается как характером, сложностью, так и значимостью. Творчество - это создание чего-либо нового, в нашем случае нового знания. Для создания качественно нового знания недостаточно просто выбрать нужное из образцов, необходимо синтезировать из них новый образец и доказать его состоятельность, это и отличает типовое моделирование от творческого. Творческий результат, как правило, играет большое значение не только для конкретной личности, но и для общества в целом, поэтому на этом уровне деятельности можно уже говорить об общественно-личностной мотивации. Поскольку на данном этапе теория и практика слиты воедино, то для обучения важны все формы представления материала - как символические, наглядные, так и практические.

Исходя из сказанного, можно схематически представить учебную деятельность в виде нескольких циклов.

Каждый новый цикл включает в себя предыдущие. Нетрудно догадаться, что в первых двух циклах доминирующую роль играет работа под руководством преподавателя, во вторых двух - самостоятельная работа студента. В первом цикле решающее значение играют сенсомоторные способности, в последующих - интеллектуальные. Это позволяет видеть тенденции развития учебной деятельности - от обучения к самообучению, от сенсомоторных способностей - к интеллектуальным, что показано нами на.

Начало учебно-исследовательской деятельности осуществляется благодаря наличию у человека врождённого исследовательского рефлекса. И. П. Павлов в связи с этим писал: «Едва ли достаточно оценивается рефлекс, который можно было бы назвать исследовательским, или, как я его называю, рефлекс «что такое». Этот рефлекс идёт чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец, в той любознательности, которая создаёт науку, дающую и обещающую нам высочайшую безграничную ориентировку в окружающем мире».

По словам учёного, новая ситуация «как своеобразный раздражитель вызывает рассогласование с нервной моделью прошлого опыта, рассогласование выключает механизмы автоматического реагирования и включает механизмы деятельности по ориентировке в ситуации на основе её психического отражения».

Возникновение проблемных ситуаций в учебном процессе чаще всего происходит на основе их преднамеренного создания педагогом, или же они возникают в процессе первоначального знакомства с учебно - исследовательским заданием, т.е. их можно предварительно запрограммировать. Но учебная проблема - это внешний фактор. Поэтому важно, чтобы на данном «пусковом» этапе деятельности учебная проблема была принята как личная, которую обучающийся захотел бы решить. Следовательно, особенностью учебно-исследовательской деятельности является фактор субъективного «открытия» нового знания. Но любое новое знание не возникает из ничего, а имеет вполне определённую связь с прежними знаниями, прежним опытом индивида. Более того, актуализация прежних знаний и умений является непременным условием учебно-исследовательской деятельности, и происходит она не только на начальных этапах решения учебной проблемы, а практически (хотя и в разной степени) на всех этапах этого вида учебной деятельности.

В самой же учебно-исследовательской деятельности принято выделять следующие этапы: 1) анализ фактов, явлений, их связей и отношений; 2) осознание исследовательской задачи, проблемы, цели исследовательского задания; 3) формулировка конечной и промежуточных целей в решении исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания; 4) выдвижение предположения, гипотезы решения исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания; 5) решение исследовательской задачи, выполнение исследовательского задания путём теоретического обоснования и доказательства гипотезы; 6) практическая проверка правильности решения исследовательской задачи, выполнения исследовательского задания.

Анализируя процессуальную сторону учебно-исследовательской деятельности в условиях программированного обучения, важно отметить следующее. Уровень проблемности учебно-исследовательских задач (или заданий) неодинаков. Есть исследовательские задачи, где решение почти полностью осуществляется на логическом уровне; в решении же других задач доминируют эвристические процедуры поиска решения. Более того, в условиях решения даже отдельно взятого учебно-исследовательского задания различные этапы имеют весьма различный уровень проблемности.

Представление о процессуальной стороне учебно-исследовательской деятельности было бы неполным и незавершённым без уточнения тех личностных качеств, которые обусловливают успех, или, наоборот, приводят к неудачам в этом виде деятельности в случае их недостаточной сформированности.

Мотивационные качества характеризуют отношение личности к учебно-исследовательской деятельности: уровень сформированности учебно-исследовательского интереса, желание и стремление добиться успеха в этом виде деятельности и др.

Приведём характеристики пяти уровней развития мотивации, которые проявляют студенты в учебно-исследовательской деятельности.

Очень низкий. Может быть охарактеризован как созерцательный. Для этого уровня характерно, что обучающийся не стремится по своей инициативе к самостоятельным действиям, к поиску объяснения и доказательства вновь наблюдаемых фактов, явлений, процессов. Его может привлечь лишь яркий факт, эффектный опыт. Он не стремится читать дополнительную литературу по неясному вопросу, тем более - проблеме.

Низкий. Может быть охарактеризован как созерцательно - деятельный. Обучаемый демонстрирует стремление преимущественно к репродуктивной деятельности и лишь иногда - незначительный интерес к решению несложных исследовательских задач; наблюдаются попытки самостоятельно объяснить наблюдаемые факты, явления, установить причинно-следственные связи и отношения, отмечается несистематический интерес к дополнительной литературе по решаемой проблеме.

Средний. Может быть охарактеризован как деятельный. Для данного уровня мотивации характерно то, что интерес, желание и стремление к исследовательской и репродуктивной деятельности как бы уравновешены. Положительная мотивация к учебно-исследовательской деятельности хотя и невысокого уровня, но прослеживается явно.

Высокий. Может быть охарактеризован как деятельно - исследовательский. У обучающихся интерес, желание и стремление к исследовательской деятельности заметно выше, чем к деятельности репродуктивной. Они стремятся к решению (выполнению) проблемных вопросов, задач, исследовательских заданий по своей инициативе.

Очень высокий. Может быть охарактеризован как исследовательский. У обучающихся систематически и ярко выражен именно исследовательский интерес. Они постоянно и с увлечением решают сложные задачи даже исследовательского, творческого характера, выполняют работы, организованные как учебное исследование. Их исследовательский интерес стержневой для всей учебной деятельности.

Осуществление учебно-исследовательской деятельности связано с реализацией различных качеств личности.

Операционные качества - умственные приёмы и операции, применяемые личностью в учебно-исследовательской деятельности.

Как убедительно показал С.Л. Рубинштейн, «к познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идёт посредством многообразных операций. Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстрагирование и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления - «опосредствования», т.е. раскрытия всё более существенных связей и отношений».

В процессе учебно-исследовательской деятельности проявляются не только умения применить простейшие операции анализа и синтеза, но и более сложные приёмы, как, например, уточнение целей исследования, выдвижение гипотез, поиск и использование аналога, индуктивные и дедуктивные умозаключения и т.д.

Организационные качества - это, прежде всего, умение и способность обучающегося применять приёмы самоорганизации в учебно-исследовательской деятельности. К ним следует отнести умение планировать учебно-исследовательскую деятельность, проводить самоконтроль и регулировать свои действия, а также проявлять волевые усилия в затруднительных ситуациях для достижения поставленных целей.

Технические качества характеризуют умение и способность обучающегося применить соответствующие технические приёмы в учебно-исследовательской деятельности.

Коммуникативные качества характеризуют умения и способности обучающихся применять приёмы сотрудничества в процессе учебно-исследовательской деятельности. Например, обсуждение задания и распределения обязанностей, взаимопомощь, взаимоконтроль, обсуждение результатов учебно-исследовательской деятельности. Естественно, что коммуникативные качества личности реализуются не всегда, а лишь в процессе коллективного выполнения учебно-исследовательских заданий; чаще всего это наблюдается в малых группах (по количеству обучающихся).

Как известно, личность всегда неповторима. И если у одного обучающегося высокий уровень мотивации коррелирует с высоким уровнем развития всех остальных качеств, то у другого, наряду с низким уровнем мотивации, проявляется высокий уровень развития умственных операций или самоорганизации и т. д. Другими словами, отдельные качества личности ещё не объясняют, почему личность достигает успеха или, наоборот, почему возникают затруднения в учебно-исследовательской деятельности. И только анализ их совокупности позволяет понять истинные причины успеха или неудач обучающегося в этом виде деятельности.

Характеризуя содержательную сторону учебно-исследовательской деятельности, необходимо, на наш взгляд, уточнить содержание объекта этого вида деятельности (содержание учебных проблем, учебно-исследовательских задач и заданий).

В работах А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова и др. отмечается что, учебная проблема всегда субъективна. Для одного обучающегося - это проблема, а для другого нет. «Учебная проблемная задача» отличается от учебной проблемы тем, что она объективно задана, выражена в словесной, знаковой или в какой либо другой форме. Но, как и «учебная проблема», «учебная проблемная задача» для определённо взятого обучающегося может быть воспринята по-разному (субъективно). Поэтому одна и та же учебная проблемная задача по уровню проблемности для обучающихся с разной подготовкой будет различна.

Если же сравнить понятия «учебная проблема» и «учебная проблемная задача», то с точки зрения субъективно-объективных отношений можно констатировать следующее. Учебная проблема - это субъективная модель объективно существующей учебной проблемной задачи. В свою очередь учебная задача является всего лишь одним из видов проблемных задач. Таким образом, учебно-исследовательская задача является внешней формой выражения учебной проблемы.

В трактовке Андреева В.И. учебно-исследовательские задачи - это один из видов проблемных задач, требующих поиска объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в результате решения которых обучающийся открывает новое знание об объекте исследования способе или средстве деятельности.

Рассмотрим результативные характеристики учебно-исследовательской деятельности.

Если условно обозначить знания, которые необходимы для выполнения учебно-исследовательского задания через Зн, а знания, которыми владеет обучающийся - Зу, то в условиях учебно-исследовательской деятельности эти два показателя находятся в соотношении: Зн, Зу. Далее, если «набор» приёмов учебно-исследовательской деятельности, которыми владеет обучающийся до выполнения учебно-исследовательского задания, обозначить как Пу, а реально необходимых - Пн, то для учебно-исследовательской деятельности соотношение этих показателей условно можно представить так: Пн, Пу.

И, наконец, средства деятельности (оборудование, графическая и знаковая символика и т.д.), которые необходимы для учебной деятельности, обозначим СДн и те средства деятельности, которыми располагает и владеет обучающийся - Сду. Они находятся в соотношении: СДн, Сду, т. е. их или больше, или меньше, но они не равны.

Таким образом, если соотнести знания, умения и средства деятельности, которые по условию и требованию учебно-исследовательского задания необходимы для учебно-исследовательской деятельности, с тем, чем реально до этого владел студент, то из трёх условий: Зн, Зу; Пн, Пу; СДн, Сду должно выполняться одно из трёх, два из трёх или все три. Поэтому в результате учебно-исследовательской деятельности студент «открывает» для себя, т. е. в субъективном плане, новое знание об объекте исследования, способе или средстве исследовательской деятельности. А на этой основе происходит активное «микроразвитие» его личности, и, прежде всего, его исследовательских умений и способностей.

Для уточнения нашей позиции относительно толкования сущности «учебно-исследовательской деятельности» необходимо соотнести и сравнить это понятие с понятием «учебная творческая деятельность». Понятие «учебная творческая деятельность» достаточно широко используется в работах И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, Т. В. Кудрявцева и др. Изучение работ этих авторов позволяет констатировать следующее. С одной стороны, понятие «учебная творческая деятельность» (УТД) и «учебно-исследовательская деятельность» (УИД) могут быть рассмотрены как родовое и видовое.

В самом деле, «учебная творческая деятельность» (родовое понятие) может проявляться в различных видах: в учебно-исследовательской деятельности (видовое понятие «1»), в учебной литературно-художественной деятельности (видовое понятие «2»), в учебной конструкторско-технической деятельности (видовое понятие «3»), в учебной изобразительной деятельности (видовое понятие «4») и т.д.

Однако было бы неправильно отождествлять или противопоставлять понятия «учебная творческая» и «учебно-исследовательская» деятельность. Более детальный анализ показывает, что в процессе разнообразной учебно-исследовательской деятельности элемент творчества может быть весьма неодинаков. В одних случаях самостоятельное овладение новым знанием происходит исключительно на логическом уровне, в других - на логико-эвристическом, а в третьем - преимущественно на эвристическом.

В этом, собственно, и заключается одна из дидактических особенностей ещё не использованных возможностей педагога косвенно управлять учебно-исследовательской деятельностью путём целенаправленного программирования уровня проблемности учебно-исследовательских задач и заданий с тем, чтобы организовать деятельность обучающихся в зоне их ближайшего творческого развития.

На основании проведённого нами анализа различных сторон учебно-исследовательской деятельности, а также учёта особенностей её организации педагогом можно сделать следующий вывод: учебно-исследовательская деятельность - это организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность студентов, направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приёмов научных методов познания и в результате которой студенты активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности.

Существенно важным для решения проблемы организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся в условиях программированного обучения, является система отношений - «субъект-объект» и «субъект-субъект».

Накопленный в последние годы опыт системного подхода к анализу сложных самоорганизующихся систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.) может быть использован, на наш взгляд, для изучения особенностей организации выше обозначенных отношений.

- Во-первых, это весьма динамичные отношения типа «Педагог А Студент».

- Во-вторых, это отношение «Студент А Учебно-исследовательское задание».

- В-третьих, это отношение «Педагог А Учебно-исследовательское задание».

- В-четвёртых, это отношение «Студент А Студент».

В каждом из выделенных отношений первый компонент выступает как субъект управления (организации), второй - как объект, на который направлено управляющее воздействие. Причём, каждая из этих подсистем имеет как прямую, так и обратную связь, свои параметры, уровни функционирования.

Так, например, основная функция педагога в первой подсистеме - оптимизация условий учебно-исследовательской деятельности студентов. Во второй подсистеме отношений, где студент выступает субъектом деятельности, самоуправления и самоорганизации, его основная функция будет состоять в достижении максимальной результативности в выполнении заданий. В третьей подсистеме отношений ведущая функция педагога будет состоять в адаптации учебно-исследовательских заданий (по уровню трудности, проблемности и т.п.) к конкретной группе студентов. Наконец, четвёртая система отношений предполагает, что ведущая функция студента заключается в сотрудничестве с целью достижения искомого результата.

В программированном обучении оба действующих субъекта - преподаватель и студент характеризуются не только своими целями, но и методами работы. Метод является ведущей характеристикой процесса деятельности, поэтому остановимся на его рассмотрении более подробно.

В философском словаре читаем: «Метод в самом широком значении - способ достижения цели, определённым образом упорядоченная деятельность». В специальных работах (П.В. Копнин) также обращается внимание на то, что метод - это правила действия, правила стандартны и однозначны, нет стандарта и однозначности - нет правила, а значит, и нет метода.

Трансформация этих, в основе своей гносеологических, толкований понятия «метод» в плоскость дидактики даёт следующее. Во-первых, метод обучения может быть представлен совокупностью, а в идеале системой нормативных приёмов и правил деятельности. В этом аспекте метод в контексте программирования обучения выступает как теория организации деятельности педагога и обучающихся в их взаимосвязи. Во-вторых, метод обучения - это и непосредственно сама практическая деятельность педагога (преподавание) и студента (учение), но деятельность не любая, а деятельность по правилам, применение которых позволяет программировать процесс решения задач обучения.

С учётом изложенных выше соображений «метод обучения» может быть определён следующим образом: это разработанная с учётом закономерностей и принципов обучения система приёмов (правил), целенаправленное применение которых позволяет педагогу оптимально решать адекватные данному методу задачи обучения. Заметим, что, с точки зрения формальной логики, данное определение является генетическим, оно раскрывает процесс разработки метода обучения. В общепринятых же определениях понятие «метод обучения» чаще всего даётся путём его подведения под более общее родовое понятие - «способ обучения», что, с нашей точки зрения, не совсем корректно, т. к. «метод» и «способ» термины одного синонимического ряда.

В работах М.М. Левиной, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой и др. представлена бинарная классификация методов обучения. Так, М.М. Левина пишет: «Поскольку в учебном процессе два действующих компонента - деятельность учителя и деятельность учащихся, каждый из которых характеризуется своими целями, постольку и методы как способы деятельности, направленные на осуществление целей, будут разными. В деятельности учителя (то, что мы называем преподаванием) это методы управления: информационные методы и методы организации поисковой деятельности учащихся, а в деятельности учащихся - методы учения: продуктивные и репродуктивные».

И.Я. Лернер, возражая против бинарной классификации методов преподавания и учения и полемизируя в связи с этим с М.И. Махмутовым и М.М. Левиной, пишет: «Нельзя определить деятельность учителя без соотнесения с действиями ученика, т. е. без выяснения того, какая существует и может возникнуть деятельность ученика. Но и деятельность последнего в процессе обучения не возникает и не существует вне организующей деятельности учителя. Эти две группы деятельности разделимы лишь силой абстракции исследователя, после того, как ясна их соотнесённость и при условии постоянного учёта их соотнесённости в ходе обсуждения каждого из них. Порознь, т. е. независимо друг от друга, деятельности учителя и ученика нет».

Действительно в реальном процессе обучения всё взаимосвязано и взаимообусловлено: преподавание и учение, содержание и форма, средства и цели. Однако чтобы понять обучение как сложную и динамическую систему, необходимо рассмотреть как связи и отношения элементов этой системы, так и функционирование каждого элемента, взятого в определённой степени изолированно. Тем более, с точки зрения системного подхода, каждый элемент системы обучения вполне допустимо рассматривать как подсистему. Так, например, учение не только возможно, но и необходимо рассматривать как подсистему обучения, которая как вид человеческой деятельности имеет свои цели, функции и, надо полагать, методы. Другими словами, мы сталкиваемся с противоречием, известным в логике как замкнутый круг.

Выход из такой ситуации, как показано в работах И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Э. Г. Юдина по применению системно-структурного подхода в научных исследованиях, заключается в следующем. С одной стороны, необходимо осуществлять исследование отдельных элементов системы, с другой, - параллельно исследовать связи и отношения этих элементов в системе в целом. Поэтому, как нам представляется, для понимания и уточнения дидактических предпосылок управления учебно-исследовательской деятельностью на основе программирования, необходимо построить некоторую модель классификации методов преподавания и учения.

Сравнивая различные подходы, мы выделили следующие из них:

- исследовательский (творческий) метод учения - представляет собой систему приёмов (правил) преимущественно исследовательской, творческой деятельности обучающихся;

- репродуктивно-исследовательский метод учения - представляет собой не только систему приёмов (правил) репродуктивной, но и элементы исследовательской деятельности;

- репродуктивный (исполнительский) метод учения - это система приёмов (правил) деятельности обучающихся по образцу, инструкции, заранее известному алгоритму.

Каждый из трёх методов учения обусловлен применением вполне определённого метода преподавания. При этом для каждого метода преподавания удаётся выделить свой уровень программирования и управления учебной деятельностью.

Проблемно-эвристический метод преподавания - это разработанная с учётом закономерностей и принципов обучения система приёмов (правил) деятельности педагога по применению эвристических средств косвенного и перспективного управления учебно-исследовательской, творческой деятельностью обучающихся.

По классификации М.И. Махмутова этот метод назван «побуждающим». Термин «побуждающий» нам представляется не совсем удачным, т. к. все методы преподавания побуждающие, но побуждают они к различным видам учебной деятельности и с разной степенью интенсивности.

Проблемно-информационный метод преподавания - это разработанная с учётом закономерностей и принципов обучения система приёмов (правил) деятельности педагога по организации решения совместно с обучающимися учебных проблем, оптимально сочетающая на отдельных этапах разъяснение, сообщение необходимой учебной информации.

Информационно-алгоритмический метод преподавания - это разработанная с учётом закономерностей и принципов обучения система приёмов (правил) деятельности педагога по сообщению учебной информации и применению алгоритмических средств прямого и оперативного управления репродуктивной деятельностью обучающихся.

В условиях вуза методы учения студентов в значительной мере близки к методам научного познания и на определённых этапах переходят в последние: «Познавательная деятельность студента (учение) по своей природе является процессом, сходным с научным познанием. По содержанию, сущности и методам она приближается к познавательной деятельности учёного и «переходит» в научное знание. Поэтому при определении методов учения важно использовать принципы построения методов научного познания».

Ряд дидактов (Ю.К. Бабанский, Е.И. Перовский, С.А. Шапоринский.) в различное время обращали внимание на то, что выбор метода обучения зависит от характера содержания учебного материала, подлежащего усвоению. Так, отмечая, что метод - это форма движения содержания, Ю.К. Бабанский, опираясь на результаты собственных теоретических исследований и результаты интервьюирования педагогов, пришёл к выводу, что «критерием выбора методов является их соответствие специфике содержания обучения».

Анализ разнообразного по характеру содержания учебного материала показывает, что с некоторой степенью условности можно выделить следующие три его вида, которые соответствуют трём этапам познания и усвоения:

- эмпирический, характерный для содержания учебного материала, представленного в фактах, явлениях. Процесс усвоения такого материала требует преимущественно описания наблюдаемых явлений, индуктивных умозаключений;

- теоретический, характерный для содержания учебного материала, отражённого в абстрактных понятиях, законах, теориях, принципах, для усвоения которых требуется решение задач на объяснение и доказательство закономерных связей и отношений;

- практический, характерный для содержания учебного материала, требующего применения имеющихся и частично уже сформированных эмпирических теоретических знаний в решении практических задач (как типовых, так и проблемных).

Из анализа методов преподавания и учения следует также, что существуют не только предпосылки, но и границы дидактически целесообразной организации учебно-исследовательской деятельности.

Границы применения исследовательского метода учения хотя и не вычленялись, но осознавались уже в 20-е годы ХХ в.

В период с 30-х по 60-е годы прошлого столетия исследовательский метод в практике работы вуза применялся весьма ограниченно. Своеобразное увлечение проблемным обучением в нашей стране (особенно в период с 1965 по 1975 гг.) происходило, на наш взгляд, также без достаточно ясных представлений о границах его применения в высшей школе, в том числе о границах наиболее целесообразного применения исследовательского метода учения.

Сказанное можно объяснить тем, что при разработке теории проблемного обучения главное внимание было сосредоточено сначала на сущности проблемных ситуаций, на процессе организации учебных проблем вообще, а не на отдельно взятых методах. Поэтому границы применения исследовательского метода учения специально и не рассматривались.

Организованные в 1970 - 1972 гг. дидактические эксперименты, позволили решить проблему определения границ применения исследовательского метода учения. К её решению удалось подойти следующим образом. Если исходить из сущности исследовательского метода учения, то наличие и отсутствие его в различных видах учебной деятельности студента можно определить по совокупности таких конкретных признаков: а) деятельность направлена на решение учебной проблемы, выполнение учебно-исследовательского задания; б) в деятельности доминирует применение приёмов соответствующего научного метода; в) деятельность осуществляется преимущественно без помощи извне.

Даже самый предварительный анализ признаков исследовательского метода учения показывает, что в вузе его применение зависит от целого ряда факторов, а в его эффективном применении имеются вполне определённые границы.

Во-первых, границы применения исследовательского метода зависят от развития учебно-исследовательских умений и способностей обучающихся. Важно, чтобы студент «принял» учебную проблему, чтобы у него появилась такая сильная мотивация (желание, стремление, интерес), чтобы уровень его исследовательских умений и способностей оказался достаточным для того, чтобы справиться с решением учебной проблемы, выполнением исследовательского задания преимущественно без помощи извне.

Во-вторых, границы применения исследовательского метода зависят и от содержания учебного материала, его дидактической (методической) обработки. Как известно, не на любом содержании удаётся создать проблемную ситуацию и не на любом материале возможно и целесообразно разработать учебно-исследовательское задание.

В-третьих, границы применения исследовательского метода определяются фактором времени, т. к., с одной стороны, на усвоение материала этим методом требуется больше времени, а с другой, имеются вполне разумные пределы применения этого метода в различных формах организации занятий. Так, в условиях лекционных занятий они сведены к минимуму.

В-четвёртых, границы применения этого метода, видимо, зависят от уровня методической подготовки самого преподавателя, т. к. нужно ещё уметь организовать обучающихся на решение учебной проблемы, выполнение учебно-исследовательского задания.

Цели и задачи исследовательской деятельности студентов.

Исходя из того, что учебно-исследовательская работа студентов (УИРС) является системой обязательных учебных занятий, в процессе которых каждый

студент участвует в научно-исследовательской работе, обучается методам целенаправленной творческой деятельности, решая конкретную научно-техническую задачу по профилю своей специальности, определяются цели и задачи УИРС.

Цель УИРС – развитие интеллектуальных способностей студентов через усвоение алгоритма научного исследования и формирования опыта выполнения исследовательского проекта. Цель достигается решением ряда конкретных задач.

Задачи УИРС:

• сформировать мотивы учебно-исследовательской деятельности;

• обучить алгоритму научного исследования;

• формировать опыт выполнения индивидуального проекта;

• обеспечить участие студентов в различных формах представления исследовательских работ (выставки, конференции, семинары);

• организовать научное руководство исследовательской деятельностью студентов;

• научить студента самостоятельно работать с литературными источниками;

• создать условия для повышения академической успеваемости путем усиления заинтересованности студента в поиске и накоплении знаний, необходимых для углубленного изучения специальных дисциплин.

В качестве психологического механизма процесса творчества можно выделить интеллектуальную активность, сущность которой заключается в том, что действие носит порождающий характер, а не форму ответа на поставленную кем-то задачу. При этом активность раскрывается через инициативу, направленную на продолжение поисковой деятельности за пределами требуемого.

При таком подходе на первый план выдвигается проблема мотивации. При этом в отличие от мотивации учащихся к выполнению исследовательских проектов, для которых более характерны:

¾ познавательный интерес;

¾ ориентация на будущую профессию;

¾ удовлетворение процессом работы;

¾ желание самоутвердиться как личность, престижность;

¾ желание получить награду;

¾ возможность поступить в вуз,

мотивация студентов определяется в значительной мере будущим социальным положением. Это естественно. Для актуализации высших потребностей необходимы хорошие внешние условия.

Деятельность большинства людей, как правило, мотивирована не каким-то одним исключительным и все охватывающим мотивом, а комбинацией множества разнонаправленных и одновременно действующих мотивов. Любой отдельно взятый человек, работающий на поприще науки, движим не только человеколюбием, но и простым человеческим любопытством, не только стремлением к почету и уважению, но и желанием заработать деньги и т.д.

Практически любая человеческая потребность может подтолкнуть человека на стезю научного труда, – другой вопрос, стает ли он ученым в высоком смысле этого слова. Человек может рассматривать науку как образ жизни,как источник престижа, средство самовыражения или средство у

Научно-исследовательская работа студентов состоит из весьма различных процессов:

получение данных в результате экспериментов и наблюдений;

сбор информации - фактов и концепций;

разносторонний их анализ;

выработка новых выводов и обобщений;

апробация их на практике или в научном обиходе;

оформление полученных научных результатов;

координация и организация научных работ и др.

Студент приобретает не только знания, но и исследовательские навыки и умения. В частности, можно выделить такие, как:

умение применять знания фундаментальных законов и принципов философии;

умение ставить эксперименты; обрабатывать и обобщать результаты, систематизировать их;

умение использовать современные методы научных исследований и осуществлять их критический анализ;

умение быстро осваивать новые приборы, оборудование в исследованиях; умение самостоятельно работать с научной литературой;

умение размышлять по существу определенной информации, критически оценивать ее достоинства;

умение правильно организовать свой труд; знать методику умственного труда.

В организации и проведении научной работы студентов можно выделить следующие задачи:

1. Углубление знаний по дисциплине.

2. Подготовка будущих специалистов к самостоятельному научному наблюдению и исследованиям в производственных условиях.

3. Отбор наиболее одаренной молодежи и подготовка ее к научной деятельности.

При организации научно-исследовательской работы студентов необходимо руководствоваться следующими взаимосвязанными принципами:

соответствие ПИРС профилю будущей специальности, требованиям к знаниям, умениям, навыкам и качествам современного специалиста данного профиля;

обеспечение преемственности и органической взаимосвязи цели, задач и содержания данной конкретной формы или вида ПИРС с целями, задачами и содержанием предшествующей, последующей и одновременно выполняемой ПИРС как в рамках учебного процесса, так и во внеучебное время;

учет характера, места и роли учебной дисциплины, видов учебных занятий и заданий, в рамках которой организуется научная работа студентов, в общей программе профессиональной подготовки специалиста и в системе воспитательной работы;

учет курса обучения и степени подготовленности студентов к выполнению конкретной научной работы;

обеспечение постепенного возрастания объема и сложности поручаемой студентам научной работы;

учет и отражение связи каждой формы ПИРС с научно- исследовательской работой подразделений вуза, в которых она организуется;

соответствие содержащегося в разработке методического материала действующим директивным и нормативным документам.

Виды и формы исследовательской деятельности студентов.

Существует и применяется два основных вида научно-исследовательской работы студентов (НИРС).

1. Учебная научно-исследовательская работа студентов, предусмотренная действующими учебными планами. К этому виду НИРС можно отнести курсовые работы, выполняемые в течение всего срока обучения в ВУЗе, а так же дипломную работу, выполняемую на пятом курсе.

Во время выполнения курсовых работ студент делает первые шаги к самостоятельному научному творчеству. Он учится работать с научной литературой (если это необходимо, то и с иностранной), приобретает навыки критического отбора и анализа необходимой информации. Если на первом курсе требования к курсовой работе минимальны, и написание её не представляет большого труда для студента, то уже на следующий год требования заметно повышаются, и написание работы превращается в действительно творческий процесс. Так, повышая с каждым годом требования к курсовой работе, ВУЗ способствует развитию студента, как исследователя, делая это практически незаметно и ненавязчиво для него самого.

Выполнение дипломной работы имеет своей целью дальнейшее развитие творческой и познавательной способности студента, и как заключительный этап обучения студента в ВУЗе направлено на закрепление и расширение теоретических знаний и углубленное изучение выбранной темы. На старших курсах многие студенты уже работают по специальности, и, выбирая тему для курсовой работы это чаще всего учитывается. В данном случае, кроме анализа литературы, в дипломную работу может быть включён собственный практический опыт по данному вопросу, что только увеличивает научную ценность работы.

К НИРС, предусмотренной действующим учебным планом, можно отнести и написание рефератов по темам практических занятий. При этом следует сказать о том, что чаще всего реферат является или переписанной статьёй, или, что ещё хуже, конспектом главы какого-то учебника. Назвать это научной работой можно с большим сомнением. Но некоторые рефераты, написанные на основе нескольких десятков статей и источников, по праву можно назвать научными трудами и включение их в список видов НИРС вполне оправданно.

2. Исследовательская работа сверх тех требований, которые предъявляются учебными планами.

Как уже говорилось выше, такая форма НИРС является наиболее эффективной для развития исследовательских и научных способностей у студентов. Это легко объяснить: если студент за счёт свободного времени готов заниматься вопросами какой-либо дисциплины, то снимается одна из главных проблем преподавателя, а именно - мотивация студента к занятиям. Студент уже настолько развит, что работать с ним можно не как с учеником, а как с младшим коллегой. То есть студент из сосуда, который следует наполнить информацией, превращается в источник последней. Он следит за новинками литературы, старается быть в курсе изменений, происходящих в выбранной им науке, а главное - процесс осмысления науки не прекращается за пределами ВУЗа и подготовки к практическим занятиям и экзаменам. Даже во время отдыха в глубине сознания не прекращается процесс самосовершенствования. Реализуется известная ленинская цитата: «во-первых - учиться, во-вторых - учиться и в - третьих - учиться и затем проверять то, чтобы наука у нас не оставалась мертвой буквой или модной фразой ., чтобы наука действительно входила в плоть и кровь, превращалась в составной элемент быта вполне и настоящим образом»[1].

Основными формами НИРС, выполняемой во внеучебное являются:

·Предметные кружки;

·Проблемные кружки;

·Проблемные студенческие лаборатории;

·Участие в научных и научно-практических конференциях;

·участие во внутривузовских и республиканских конкурсах.

Кроме того, в Саратовской государственной экономической академии (СГЭА) применяются

·Работа в обществе «Айсек»

·Участие в выполнении госбюджетной и договорной тематики кафедр.

Остановимся более подробно на каждой из вышеперечисленных форм.

Предметные кружки.

Данная форма НИРС чаще всего используется при работе со студентами младших курсов. Руководителями выступают общенаучные и общетеоретические кафедры. Научный кружок является самым первым шагом в НИРС, и цели перед его участниками ставятся несложные. Чаще всего, это подготовка докладов и рефератов, которые потом заслушиваются на заседаниях кружка или на научной конференции. Кружок может объединять как членов группы, курса, факультета, а иногда - и всего института. Последний вариант чаще всего встречается в кружках, изучающих проблемы общественных и гуманитарных наук, так как в технических и естественных кружках научные исследования студента пятого курса скорее всего будут малопонятны студентам первого, и у них может пропасть интерес к кружку, как таковому.

Работа кружков, как правило, выглядит следующим образом:

На организационном собрании, проходящем приблизительно в октябре, происходит распределение тем докладов и рефератов выборным путём, после чего преподаватель указывает на наличие для каждой темы основной и дополнительной литературы и рекомендует в ближайшее время продумать план работы. Некоторые преподаватели считают, что выборное распределение докладов не является необходимым, так как студент концентрируется на одной теме, не уделяя большого внимания другим. С одной стороны, принудительное распределение тем может ликвидировать такую «зацикленность», но, с другой стороны, такой подход может не найти поддержки у самих студентов. Представим себе первокурсника, который впервые пришёл на заседание кружка, где, как он как он считает, к нему должны относиться почти, как к равному, и вдруг он получает для работы тему, которая его интересует очень мало, а тема, которую ему хотелось развить в своей работе, досталась другому. Конечно, студент обидится, и его присутствие на остальных заседаниях кружка ставится под сомнение.

Таким образом, распределение тем должно быть исключительно выборным, тем более что к началу обучения в ВУЗе человек уже достаточно развит, чтобы иметь собственные интересы и пристрастия.

После распределения тем начинается главная и основная работа кружка. На первых порах основная роль принадлежит его руководителю. Именно от его опыта, таланта и терпения зависит, сменит ли первоначальный пыл юных исследователей вдумчивая работа, или всё так и останется в зачаточной стадии. Необходимо наблюдать за каждым студентом, стараться предсказать проблемы, которые могут возникнуть у него в процессе работы. Может случиться так, что молодой человек постесняется задать вопрос, считая себя достаточно взрослым для его самостоятельного решения, а затем, так и не придя к ответу, откажется от исследования вообще, приняв решение о собственной научной несостоятельности. Такие психологические проблемы часто встают перед студентами младших курсов. Причиной является сложившийся стереотип, что студент-это уже полностью сложившийся человек, и сам должен решать свои проблемы. На самом деле же, мышление студентов младших курсов ещё несёт в себе большой отпечаток школьного и, говоря откровенно, просто детского. Поэтому конфликт между «взрослой» моделью поведения и юношеским мышлением может перечеркнуть усилия самого талантливого, но недостаточно чуткого педагога. Поэтому будет не лишним прочитать студентам две-три лекции о методах и способах научного исследования, о сборе материала, о работе над литературой, о пользовании научным аппаратом, а так же ознакомит студентов с научными направлениями преподавателей кафедры, чтобы студенты знали, к кому можно обратиться для более детальной консультации по некоторым вопросам.

Если начальный период работы кружка прошёл успешно, и большая часть тем принята в работу, то составляется график выступлений, и начинается заслушивание готовых докладов. Как правило, на одном заседании кружка заслушивается не более двух выступлений, так как только в данном случае можно подробно обсудить каждый доклад, задать вопросы и получить развёрнутые ответы на них. Кроме этого, большое количество докладов трудно для восприятия, и может снизиться активность и заинтересованность членов кружка.

Формами подведения итогов работы кружка могут стать конкурс докладов, участие в научных конференциях и предметных олимпиадах, проведение круглых столов, встречи с учёными, а так же публикация тезисов лучших работ в научных сборниках ВУЗов.

Проблемные кружки.

Всё сказанное о научных кружках можно отнести и к проблемным, но следует учесть некоторые отличия.

* Проблемный кружок может объединять собой студентов разных факультетов и курсов, а так же, если при ВУЗе имеется таковые, колледжей и лицеев. Во главу угла может быть поставлена проблема, которой занимается научный руководитель кружка, или любая другая по его выбору. Большим достоинством данной формы НИРС является возможность рассмотрения выбранной темы наиболее глубоко и с разных ракурсов. Так, например тему «Безработица в России» может быть рассмотрена с экономической (влияние безработицы на ВНП, государственная политика в отношении безработицы и т. д.), социальной (социальный состав безработных, социальные последствия безработицы и т. д.), культурной (безработица и культура, народный фольклор о безработице и т. д.), и даже литературной (безработица в произведениях российских писателей) точек зрения. Это придаёт заседаниям кружка большую разносторонность и привлекает в него новых членов. Кроме того, что немаловажно, это способствует укреплению связей между студентами разных возрастов и специальностей, поддерживает чувство единого коллектива.

* Проблемные кружки представляю собой «облегчённую» форму НИРС, и поэтому на их базе возможно организация встреч с людьми, которые сталкиваются с проблемами, выбранными кружком для рассмотрения, на работе и в быту, проведение различных викторин и КВН.

* Проблемный кружок может сочетать в себе элементы научного кружка, лаборатории и т. д.

Проблемные студенческие лаборатории (ПСТ).

ПСТ относятся к следующей ступени сложности НИРС. В них принимают участие студенты второго курса и старше. Лаборатория не является школой научной работы, занятия в ней предполагают определённый запас знаний и навыков. В рамках ПСТ осуществляются различные виды моделирования, изучение и анализ реальных документов, программ, деловых игр, а так же практическая помощь предприятиям. Работа в такой лаборатории предполагает не столько изучение и анализ литературы, сколько постановку эксперимента, создание чего-то нового. ПСТ, скорее всего, будут не столь многочисленны, как научные и проблемные кружки. Происходит отсев студентов, когда из способных выбираются ещё более способные.

Ещё одним отличием ПСТ от кружка является большее значение способности студента к коллективной работе. Если в кружке каждый студент отвечает, как правило, только за себя, то в ПСТ, где темы исследований гораздо более глобальные, одной самостоятельной работой обойтись практически невозможно. Руководитель лаборатории должен помочь студентам разделить тему на отдельные вопросы, решение которых приведёт к решению главной проблемы. Важно внимание к интересам каждого студента, к его склонностям и возможностям. Опыт коллективной работы приходит не сразу, и разрешение споров и конфликтов, возникающих в процессе работы, так же во многом лежит на плечах преподавателя.

Работа в ПСТ воспитывает «не мальчика, но мужа». В процессе этой работы студент может полученные за время учёбы и работы в кружках знания реализовать в исследованиях, имеющих практическое значение. Так, некоторые предприятия города Саратова обращаются к кафедрам бухгалтерского учёта и аудита СГЭА с просьбой проанализировать их годовую отчётность. Студенческие лаборатории при кафедрах подключаются к этой работе, получая от неё не только моральное, но иногда и материальное вознаграждение. Кроме того, заинтересовавшие предприятия студенты в последствии могут быть приглашены на работу в них, что во время отсутствия государственного распределения является ценным результатом.

Таким образом, работа в ПСТ - следующий важный шаг к полноценной научно-исследовательской работе и ценный опыт для дальнейшей научной и практической деятельности.

Участие в научных и научно-практических конференциях.

Каждый из указанных выше типов конкуренции является итогом проделанной работы: научных исследований, работы в лаборатории, практики по специальности.

На конференции молодые исследователи получают возможность выступить со своей работой перед широкой аудиторией. Это заставляет студентов более тщательно прорабатывать будущее выступление, оттачивает его ораторские способности. Кроме того, каждый может сравнить, как его работа выглядит на общем уровне и сделать соответствующие выводы. Это является очень полезным результатом научной конференции, так как на раннем этапе многие студенты считают собственные суждения непогрешимыми, а свою работу - самой глубокой и самой ценной в научном плане. Часто даже замечания преподавателя воспринимаются как простые придирки. Но слушая доклады других студентов, каждый не может не заметить недостатков своей работы, если таковые имеются, а так же выделить для себя свои сильные стороны.

Кроме того, если в рамках конференции проводится творческое обсуждение прослушанных докладов, то из вопросов и выступлений каждый докладчик может почерпнуть оригинальные идеи, о развитии которых в рамках выбранной им темы он даже не задумывался. Включается своеобразный механизм, когда одна мысль порождает несколько новых.

Научно-практические конференции, уже исходя из самого названия, включают в себя не только и не столько теоретические научные доклады, сколько обсуждение путей решения практических задач. Очень часто они проводятся вне стен ВУЗа, а на территории завода, фабрики, колхоза, фермерского хозяйства, управляющего органа, с которыми ВУЗ поддерживает отношения. Например, научно-практическая конференция может проводится по результатам летней практики студентов, когда последние, столкнувшись с определёнными проблемами, могут с помощью работников предприятия и преподавателей попытаться найти пути их решения. Такие конференции способствуют установлению тесных дружеских связей между ВУЗом и предприятиями, а также помогают студентам учиться применять изученную теорию на практике. Отличительной чертой научно-практической конференции является сложность её слаженной организации, так, чтобы участие в ней было одинаково полезно и интересно и студентам, и работникам предприятия. Разработка и проведение такой конференции требует от организаторов и участников большого внимания и терпения.