Научные основы обучения каллиграфии, графике, элементам письменной речи

1. Развитие методики чистописания связано с историей письмен­ности.

В XIX в. при обучении письму применялся в основном метод механического переписывания. Учащиеся по нескольку месяцев срисовывали одни и те же буквы в алфавитном порядке, затем слоги, потом предложения, часто не умея прочесть написан­ного. При обучении письму не учитывались ни графические трудно­сти письменного алфавита, ни трудности овладения грамотой.

Чистописание входило в цикл предметов искусств. Учителя чис­тописания одновременно были учителями рисования и черчения. Важно было писать красиво и быстро. В это время появляется несколько посо­бий разных авторов под названием «Курс скорописи», выпускаются прописи, дающие образцы красивого делового письма.

До середины XIX в. обучение письму шло в отрыве от обуче­ния чтению. К.Д. Ушинский предложил обучать письму совместно с чтением. С этих пор порядок обучения письму стал зависеть от порядка обучения чтению. При одновременном обучении чтению и письму овладение графическим навыком проще, доступнее и инте­реснее. Этот принцип сохранился и в современной школе.

С конца XIX в. вырабатываются гигиенические требования к посадке. Дис­кутируется в это время ряд вопросов по прямому или наклонному письму, по косой сетке или без нее. Обнаружилось преимущество наклонного письма как более быстрого и удобного.

Вплоть до начала 70-х гг. XX в. в русской начальной школе были приняты шрифты, сохранявшие основные атрибуты дорево­люционного каллиграфического письма.

Однако необходимо было разработать и внедрить более простые, соот­ветствующие массовым средствам письма прописи, письменные шрифты. В результате длительных обсуждений были одобрены шриф­ты, которые используются в современных учебных книгах.

Современные шрифты рассчитаны на безнажимное письмо. Новые шриф­ты основываются на ритмических движениях руки при письме.

Очень важное свойство современного письма — его безотрывность. Этому способствует:

— почти полное отсутствие надстрочных знаков;

— такое начертание большинства букв, которое не требует от­рыва руки от бумаги;

— шрифты, разработанные в расчете на безотрывное, единое написание слогов и слов.

2. В системе обучения письму получили распространение следующие методы: копировальный, линейный, генетический, ритмический, метод Карстера.

Копировальный метод заключается в обведении букв, напечатан­ных в специальных тетрадях точками, бледными чернилами или напи­санных учителем карандашом. Обведение готовых образцов не ведет к сознательному овладению графическим навыком, оно построено на механическом, притупляющем ум упражнении. Однако умелое применение этого метода может дать определенный эффект как при обучении письму от­дельных букв, так и при исправлении почерка во II—IV классах.

В основе линейного метода лежит шрифтовой подход к обуче­нию — точные и всегда одинаковые расстояния между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей. Это давало возможность писать буквы и слова, пользуясь вспомогательной сеткой, определяющей высоту письма, наклон, расстоя­ние между элементами. Графическая сетка применялась еще в XIX в., но от ее использования отказались в связи с тем, что она вредна для зрения, лишает детей самостоятельности, сковывает движения руки и тем самым не способствует развитию навыка письма, фор­мированию глазомера. Стали издаваться пособия без косой сетки: только с линиями, определяющими направление строки и высоту букв. Этот метод как единственный тоже не оправдал себя.

Генетический метод заключается в том, что сначала изучаются более простые с точки зрения графики буквы, а затем более сложные. По составу сходных элементов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложности. В обучении письму этот метод применялся Песталоцци. Перенесенный в русскую школу, генетический метод пришел на смену механическим упражнениям. При обучении письму букв в порядке, данном в букваре, этот принцип нарушался. Однако методисты понимали, что нельзя писать буквы без их осмысления, в отрыве от чтения. Поэтому генетический метод в школах применялся уже после того, как дети научатся писать некоторые или все буквы, т.е. для усовершенствования навыка письма, отработки формы буквы в послебукварный период.

Ритмический (тактический) метод — это письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме. При ограниченном применении ритмический метод повышает интерес к занятиям, раз­вивает уверенность и плавность движений руки, способствует ус­тановлению необходимой скорости письма. Он удобен для работы со всем классом, но при длительном и постоянном применении такого метода дети быстро утомляются.

Метод Карстера заключается в прописывании специальных упражнений для развития движений руки: пальцев, кисти, пред­плечья. Упражнения-«росчерки» необходимы для овладения умени­ем пользоваться направлением, пространством листа и развития сво­боды и легкости движения руки. Этот метод предусматривает письмо 19 элементов в крупном плане, затем письмо букв, связанных осо­быми штрихами, а затем уже слов без всяких вспомогательных линий. По мнению многих методистов, система упражнений Карстера боль­ше пригодна для взрослых при выработке скорости или исправле­ния почерка, так как многие «росчерки» сложны по технике ис­полнения. Однако отдельные упражнения успешно используются и для обучения детей.

В практике широкого обучения ни один из рассмотренных ме­тодов в качестве единственного себя не оправдал. Наилучшие ре­зультаты всегда достигались путем разумного сочетания этих методов на определенных этапах обучения письму.

3. Работа по чистописанию начинается одновременно с обучени­ем письму, и ее цели и задачи связаны с формированием навыка письма в целом.

Основная цель этой работы — формирование графически пра­вильного, четкого и достаточно скорого письма.

Достижение этой цели зависит от решения таких задач, как:

— ознакомление с правилами посадки и владения инструмен­тами;

— обучение ориентировке на странице прописей и тетради;

— ознакомление с начертаниями букв, их воспроизведение;

— обучение письму слогов, слов и предложений с соблюде­нием наклона и одинаковой высоты, пропорций букв;

— обучение связному (безотрывному), ритмичному и скорому письму;

— предупреждение искажения при написании букв;

— исправление индивидуальных недостатков почерка у отдель­ных учеников.

Приучая школьников к аккуратному и четкому письму, учи­тель воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, старательность и добросовестность.

В период обучения грамоте необходимо научить правильно за­писывать буквы и их соединения в словах, сформировать первона­чальные навыки грамотного письма без пропуска и замены букв. Уроки письма проводятся на материале тетради «Пропись», где пред­ставлены образцы написания букв, их соединений, отдельных сло­гов, слов и предложений, а также содержатся упражнения, на­правленные на развитие мышления и речи детей.

В период обучения письму решаются следующие задачи.

1. Научить правильно сидеть, держать ручку и тетрадь, пользо­ваться ручкой, придерживаться строки, соблюдать поля.

2. Научить осмысливать слова, воспринимая их на слух и зри­тельно, выделять в них звуки, обозначать звуки буквами.

3. Сформировать четкие образы графического изображения пись­менных букв.

4. Научить писать буквы в соответствии с образцами «Пропи­си», соединять буквы между собой, соблюдая размеры по высоте и ширине.

5. Научить записывать слова и предложения из 3—4 слов после звукобуквенного анализа.

6. Научить списывать и писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением; проверять написанное по образцу или способом проговаривания.

7. Научить записывать собственные предложения, взятые из ус­тно составленного рассказа.

Формирование навыка письма основывается на определенных принципахобучения.

Помимо общедидактических принципов, таких, как сознатель­ность, доступность, постепенность усложнения, наглядность, повторность, используется принцип, вытекающий из специфики фор­мирования графического навыка: сочетание различных методов обу­чения чистописанию (генетического, линейного, копировального и т.д.) на основе психофизиологических особенностей детей.

Реализация принципа наглядности обеспечивается с помощью демонстрации учителем процесса письма, применения прописей, таблиц и других пособий.

Сознательность достигается разъяснением приемов и последо­вательности написания букв, а также упражнением в нахождении и исправлении своих и чужих недочетов.

Принцип повторности реализуется в процессе упражнений. Са­мый проверенный прием приобретения навыка — это упражнение, т.е. повторное исполнение, сопровождаемое анализом исполненно­го, сопоставлением с образцом, исправлением ошибок и т.д.

Принцип посильности предусматривает постепенное нараста­ние трудности, что особенно важно при обучении письму шести­леток, так как процесс письма для них сложен из-за медлитель­ности и недостаточной твердости движений руки.

Принцип учета индивидуальных особенностей сводится к по­стоянному наблюдению учителя за работой каждого ученика, уче­ту особенностей его зрения, моторики, осанки и т.д.

Специфическим принципом считается параллельное обучение чтению и письму, что обеспечивает грамотное и сознательное письмо.

В начальной школе формирование индивидуальных почерков не заканчивается, этот процесс продолжается и позже.

4. Почерк — индивидуальная устойчивая манера письма, характеризующаяся специфической формой отдельных букв и способов их соединения, их наклоном влево и вправо, размером, растянутостью, сжатостью, отрывностью или безотрывностью письма. Письмо связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга.
Нарушения некоторых областей коры головного мозга ведет к раз-
личным расстройствам письма и письменной речи. К школьному
возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга функционально развиты.

Обучение письму — это в первую очередь выработка графи­ческого навыка. Как и всякий навык, он формируется в резуль­тате формирования графических умений и выполнения на их основе ряда упражнений.

Особенности графического навыка состоят в том, что, с од­ной стороны, это двигательный навык, т.е. такое действие, кото­рое опирается, на первый взгляд, лишь на мускульные усилия. С другой же стороны, в процессе письма осуществляется замена ос­мысленных единиц речи на графические знаки (перекодировка), что придает ему характер сознательной деятельности.

Сознательный характер письма включает:

1) правильное соотнесение звука и буквы;

2) соблюдение ряда графических и орфографических правил;

3) использование письменного навыка для передачи своих соб­ственных мыслей, чувств, намерений.

Навык письма тесно связан с навыком чтения. Если учащийся плохо читает, ему трудно овладеть письмом, потому что вслед за навыком слогового чтения формируется навык слого­вого письма: списывая или готовясь к письму слова, составлен­ного на наборном полотне, учащиеся запоминают и воспроизводят его не по буквам, а по слогам. Это важно и для чтения, и для слогоделения, и для будущих упражнений в выделении безудар­ных гласных и их проверки, т.е. для развития орфографического навыка.

Медленно читающие младшие школьники даже в процессе письма слишком много усилий тратят на чтение того, что пишут, и это отрица­тельно сказывается на результатах письма. При беглом чтении пи­шущий учащийся сосредоточивает все внимание на процессе письма и навык письма формируется успешнее.

В формировании графического навыка могут быть выделены следующие этапы:

1) заштриховка фигур, обводка трафаретов и другие упражне­ния, направленные на выработку умения соблюдать строку, нужным образом располагать и держать письменные принадлежности, вести прямую линию и закруглять ее, соизмерять длину линий и т.п.;

2) письмо элементов букв;

3) письмо отдельных букв без соединения с другими буквами;

4) письмо сочетаний букв, слогов, целых слов для выработки навыка соединения букв.

Конечная цель формирования двигательной стороны графического навыка состоит в выработке плавных и быстрых ритмических колебательных движений кисти руки, на которые накладываются дополнительные микродвижения, связанные со спецификой напи­сания каждой отдельной буквы.

Очень важно для овладения навыком письма развитие движе­ния пальцев и кисти руки, которое к моменту поступления в школу еще не совершенно, так как не закончено окостенение пальцев кисти. В связи с этим в изображении прямых линий, овалов замет­но дрожание, прямые линии получаются изогнутыми, овалы не все­гда замкнуты.

Успешность в обучении письму и чистописанию во многом оп­ределяется созданием таких гигиенических условий, как:

—правильный подбор мебели;

—правильная посадка;

—положение тетради;

—направление освещения;

—оптимальность формы ручки;

—продолжительность беспрерывного письма и т.д.

В I классе надо на всех уроках повторять с детьми правила посадки. Для наглядности используется плакат. Следует научить де­тей готовить рабочее место, рационально размещать тетрадь и дру­гие принадлежности на парте.

Важное значение имеет правильное определение длительности непрерывного письма: для I класса 5 мин; для II— 8; для III — 12; для IV — 15 мин.

Это учитывается при планировании урока: чередование пись­менных и устных видов работ, проведение 2—3 физкультминуток, упражнения для пальцев и кисти рук.

5. Рассмотрев развитие методов чистописания, необходимо оста­новиться на приемах, которыми пользуется учитель, обучая детей письму и чистописанию. Это:

—показ написания учителем;

—списывание с готового образца;

—копировальный прием;

—воображаемое письмо;

—анализ формы букв;

—письмо под счет (тактирование);

—анализ ошибочного написания.

Показ написания учителем. Основным приемом обучения письму является показ учителем процесса письма, сопровожда­емый объяснением способа написания. Показ осуществляется на доске для всего класса или индивидуально в тетради ученика. Написанное на доске можно еще раз обвести указкой. Такой показ обязателен, если учащиеся впервые знакомятся с буквой или соединением. Объяснение учителя должно сопровождать показ и ориентировать учащихся, где начинать писать букву, куда вести руку, где сделать загругление, какой формы или величины та или иная часть буквы. Вначале объяснение предлагается учителем, а на этапе выработки навыка написания это могут делать уче­ники.

Списывание с готового образца. Прием основывается на том, что учащиеся подражают, воспроизводят образцы письма, данные в про­писях, на доске или в тетрадях. Этот прием необходимо отличать от копировального, при котором происходит обведение образца. При списывании ребенок постоянно сравнивает свою работу с образцо­вым написанием. Правильное письмо учителя является примером и для неосознанного подражания, поэтому любые записи учитель вы­полняет аккуратно, красивым разборчивым почерком.

Копировальный прием. При копировании ученик упражняется в выполнении правильного движения. Но поскольку обведение вы­полняется механически, продолжительная работа утомляет учени­ка. В связи с этим копирование необходимо чередовать с самостоя­тельным написанием.

Методика использования данного приема такова: ученик об­водит две буквы, после чего двигательный образ остается на неко­торое время в памяти, и следующие 1—2 буквы ученик пишет по­чти без ошибок, затем для закрепления он обводит еще букву — и снова самостоятельное письмо и т.д.

Главное при копировании — это правильные движения руки при письме. Копировать можно через прозрачную бумагу, кальку.

Воображаемое письмо (письмо в воздухе). Письмо в воздухе отличается от копировального приема тем, что учащийся опирает­ся не только на двигательные ощущения, но и на зрительно вос­принимаемый образец. Это позволяет усвоить и движение, и пра­вильную форму всей буквы.

Воображаемое письмо проводится по написанному учителем образцу на доске или вслед за письмом учителя, а также по про­писям. Можно писать и вовсе без образца.

И копировальный прием, и воображаемое письмо являются вспомогательными приемами.

Анализ формы букв. Анализ формы буквы можно вести по-раз­ному:

1) раскладывая ее на зрительные элементы;

2) с точки зрения движений при письме;

3) в сравнении с ранее изученными буквами;

Впервые изучаемая буква сначала анализируется по количе­ству элементов. Затем учитель объясняет, как писать букву, вы­деляя основные элементы движения, указывая ее пропорции и особенности.

Эффективным приемом формирования образа буквы является конструирование из элементов-шаблонов (прописи Н.Г. Агарковой)

Шаблоны элементов букв изготавливаются из плотной бума­ги, при этом лицевая сторона отличается по цвету от изнаночной. Анализируя букву по форме, учащиеся подбирают необходимые элементы и конструируют букву. Затем пальцем выполняют дви­жения написания буквы по шаблону. Для этого лучше иметь таб­лички с выпуклыми буквами, сделанными из шершавой бумаги.

Письмо под счет (тактирование). Письмо в такт счету спо­собствует выработке плавного, ритмичного письма определенного темпа. Это вспомогательный прием, который не следует применять слишком длительно.

Счет зависит от того, какой элемент пишется. Движение ос­новное («на себя») сопровождается счетом «раз, два, три». Соеди­нительное движение («от себя») производится на счет «и». При этом продолжительность произнесения звука [и] зависит от длительнос­ти движения.

Поначалу учитель пишет на доске и тактирует, затем считает, сопровождая письмо учащихся.

Тактирование используется и при письме соединений, слогов и коротких слов.

Анализ ошибочного написания. При таком анализе в I классе ошибочное написание не выносится на доску. Учащиеся рассматри­вают письмо в своих тетрадях и отвечают на вопросы.

— Все ли элементы имеют одинаковый наклон?

— У кого элементы вышли за строку?

При этом учитель или учащиеся объясняют, что надо де­лать, чтобы ошибки не повторялись. Во II и III классах общую для многих учащихся ошибку учитель выносит на доску. Дети находят ошибку, объясняют, как ее следует избежать. Для ис­правления ошибки прописывают букву, чередуя с написанием ее дополнительного элемента:

6. Письмо проводится непосредственно за уроком обучения гра­моте. При этом урок чтения подготавливает к работе на уроке пись­ма, а урок письма закрепляет материал, изученный на уроке чте­ния. В последнее время распространяется практика интегрирован­ных уроков обучения грамоте и письму.

Урок обучения письму проводится по следующей схеме.

Схема урока письма

1. Оргмомент. Упражнения для пальцев.

2. Звуковой анализ: выделение изученного нового звука; зна­комство с письменной буквой, сравнение ее с печатной.

3. Рассматривание образца на доске, в прописи; анализ зри­тельных элементов буквы.

4. Показ учителем с одновременным объяснением; анализ дви­гательных элементов.

5. Письмо новой буквы: воображаемое, копировальное, по об­разцу.

6. Чтение и звукобуквенный анализ соединений (слогов).

7. Письмо соединений (слогов).

8. Чтение и звукобуквенный анализ слов, предложений.

9. Письмо слов, предложений; выполнение различных заданий.
10. Сравнение новой буквы с ранее изученными и их запись.
В течение урока необходимо 2—3 раза проводить физпаузы как сидя

за партами (для пальцев), так и в движении (для корпуса). Упраж­нения в письме следует чередовать с устной работой, чтобы пре­дотвратить утомляемость детей. Необходимо использовать игровой материал, занимательные формы работы.

Уроки обучения письму, приемы, используемые на этих уро­ках, будут эффективными лишь в тех случаях, когда вся деятель­ность учителя будет направлена на преодоление трудностей, испы­тываемых отдельными учениками. В связи с этим большое значе­ние приобретает индивидуальная работа с детьми. Не следует торопиться при обучении начертанию первых букв. На нескольких первых уроках следует выявить уровень подготовки каждого уче­ника к письму и оказывать индивидуальную помощь тем, кто ис­пытывает наибольшие трудности.

7. Орфография — это система правил, обеспечивающая единооб­разие письменной передачи речи. Всякое нарушение орфографической нормы может привести к искажению мысли.

В начальной школе у детей формируется орфографический навык, основа этого навыка закладывается в период обучения грамоте одновре­менно с формированием графического навыка. Однако число пра­вил, которыми руководствуются первоклассники, еще невелико. В период обучения грамоте школьники учатся:

1) соотносить букву и звук — сначала в позициях, где напи­сание не расходится с произношением, а затем в простейших слу­чаях несовпадения буквы со звуком (слабые позиции гласных и согласных);

2) раздельно писать слова, т.е. средствами письма выделять слова как языковые единицы, носители значений;

3) переносить слова с одной строки на другую на основе сло­годеления, однако с учетом некоторых ограничений (например, не переносить и не оставлять на строке одну букву);

4) употреблять заглавную букву в начале предложения, а так­же в именах людей и в кличках животных.

В этот период орфографическая работа строится главным обра­зом на фонетической (соотнесение звуков и букв, перенос слов по слогам) и на семантической основе (раздельное написание слов, заглавные буквы). С морфологическим принципом русского право­писания дети знакомятся лишь практически, на основе сопостав­лений подготавливаются к выделению морфем в таких простей­ших случаях, как сад — сады, дома — дом, и учатся проверять на этой основе правописание гласных и согласных.

В связи с тем что в орфографической работе главное место принадлежит фонетическим и смысловым факторам, учитель от­бирает соответствующие им методические приемы:

—звукобуквенный анализ и синтез;

—составление слов на наборном полотне;

—отчетливое проговаривание слов;

—смысловой анализ слов и предложений.

Обучение приемам письма. Обучая написанию букв, соедине­ний слогов, на уроках письма следует учить различным приемам работы, необходимым детям и на других уроках: списыванию, письму под диктовку и т.д.

Списывание — основной вид письменных упражнений. Списы­вать можно с письменного и печатного текста. Важно с первых уроков научить послоговому списыванию. Для этого после прочте­ния слога и объяснения его написания детям предлагается напи­сать слог не глядя на образец. А при списывании слова послед его прочтения и разделения на слоги учитель закрывает все слоги, кро­ме того, который списывается детьми в данный момент.

Списыванию может предшествовать звукобуквенный анализ, который предупредит ошибки при письме. Но такой анализ можно провести и после списывания, тогда это — проверка написанного. При списывании с печатного текста особое внимание уделяется ана­лизу формы букв и объясняются необходимые приемы соедине­ний. Можно проводить полное или выборочное списывание.

Письмо под диктовку — более трудный вид работы. Ему всегда должны предшествовать звукобуквенный анализ, объяснение на­писаний и соединений, а вслед за диктовкой проводится проверка написанного.

Подготовкой к письму на слух будет письмо по памяти или зрительный диктант. В первом случае дети запоминают слог или слово, объясняют написания и соединения, а затем сами себе дик­туют. Во втором случае диктует учитель. Но за письмом должна следовать проверка.

Иногда в помощь письму под диктовку используются схемы слов, рисунки, опорные буквы или слоги, разрезная азбука.

Проговаривание — это прием работы, предупреждающий про­пуск и замену букв. Может сопровождать и списывание и диктовку.

Проговаривание — это произнесение (прочтение) букв в том порядке, в котором они написаны. В этот момент допускаются от­ступления от орфоэпических норм.

Проговаривать слог или слово можно не только до письма, но и параллельно с ним. В последнем случае ребенок тянет каждый звук до тех пор, пока не закончит писать букву: у-у-м-м-н-н-а-а. Необходимо проговаривать учителю, отдельному ученику или хо­ром. Но при самостоятельной работе следует добиться, чтобы каж­дый ребенок проговаривал только для себя, тихо («жужжание»).

Разнообразие в уроки письма внесут творческие упражнения. К ним мы относим те, которые содержат элемент выдумки, сочи­нительства, экспромта. Можно предложить детям дописать слог к имеющемуся, чтобы получить слово. Или один слог заменить дру­гим, чтобы получить новое слово. Можно поменять слоги местами, придумать слог или слово, соответствующее заданной схеме, на­писать название предмета, изображенного на рисунке или задан­ного в форме загадки. Иногда предлагают списать предложение, в котором одно из слов зашифровано схемой, точками, рисунком.

В любом случае необходимо провести предупреждающую ошибки работу, а затем проверить написанное.

8. 8. В написании букв у первоклассников могут быть выделены более или менее устойчивые типы графических ошибок, которые встре­чаются, кстати, не только в 1 классе, но и позднее.

Алфавитные (алфавитно-графические) ошибки, т. е. ошибки, состоящие в искажении букв, недописывание или при­бавление элементов букв: "спол" — стол (не дописан элемент наклонной линии с закруглением внизу в прописной букве т), "рьл" — рыл (не дописан элемент у буквы ы); "стал" — спал (добавлена наклонная линия с закруглением внизу к букве п),зибр" — зубр (у буквы у нет петли) и т. п. Причины: неустойчивое внимание и усвоение начертания букв.

Алфавитные ошибки в I классе занимают одно из первых мест, они считаются грубыми, избежать их помогает устойчивое вни­мание.

К алфавитным ошибкам примыкают каллиграфиче­ские:

а) неумение придерживаться строки, разлиновки тетради;

б) неумение придерживаться установленных в "прописях" размеров букв: их высоты, ширины, размеров загиба, петли, наклона и т. п.;

в) неправильные соединения букв — вопреки "прописям", где все соединения букв показаны;

г) нечеткость вычерчивания букв; неровные овалы и полу-
овалы, неодинаковых размеров петли, "дрожащая" линия и пр.

К числу каллиграфических недочетов относится также слиш­ком крупное или слишком мелкое письмо, неравномерность рас­стояний между буквами, угловатое письмо, слишком размашис­тое письмо, вычурное письмо с изломанными прямыми и ок­руглыми штрихами, слишком тесное письмо, просто неряшли­вое письмо.

Для успешного преодоления каллиграфических ошибок письма важно ра­зобраться в их причинах и в каждом отдельном случае выбрать для исправления ошибки соответствующий прием. Чтобы преодолеть ошибки на нарушение наклона, необходима отработка прямых параллель­ных линий с нужным наклоном. Для исправления ошибок на нарушение пропорций следует развивать глазомер, без чего невозможно соблюде­ние пропорций. Искажение овалов, полуовалов и элементов, содержащих зак­ругления, изогнутые линии требуют работы над кривы­ми линиями, изгибами и закруглениями, над плавностью движе­ния руки.

Общие для всех ошибок причины — недостаточная координированность движений руки пишущего, неправильное положе­ние тела при письме, недостаточное освещение, неудобная ме­бель и т.п.

Учителю необходимо хорошо знать, какие именно ошибки мо­гут возникнуть при написании той или иной конкретной буквы, и при обучении письму предупреждать возможные ошибки.

Графические ошибки — это нарушения правил русской графики, т. е. системы обозначения звуков буквами. В первом классе часто встречаются следующие типы графических ошибок:

а) пропуск букв в слове: случайные пропуски, по невнима­нию — "оуни" вместо окуни, "терадь" — тетрадь, "пеал" — пе­нал, а также пропуски букв, которые обусловлены дефектами детского произношения слов: шар(ф), дружн(о), солнц(е);

б) пропуски гласных букв — следствие ориентировки детей на согласные звуки при чтении и письме: "кньки" — коньки, "зйка" — зайка, "мшина", "мшна" — машина и т. п.;

в) пропуски слогов: "чить" — читать, "кги" — книги;

г) замена букв: "гнига" — книга, "Зля" — Юля, "нишка" — мишка, "Шучка" — Жучка, "узяла" — взяла. Причины здесь могут быть различными: написание "гнига" и "Шучка" может быть следствием слабого различения на слух парных звонких/глухих согласных; у ошибки "узяла" может быть диалектная причина.В остальных случаях причина, по всей вероятности, невнимательность;

д) перестановка букв и слогов: "рисюут" — рисуют, "граница" — граница, "жрмуки" — жмурки, "блелые" — белые и т. п.;

е) вставка и повторение букв и слогов: "летитит", "играрают", "докски", "боййцы" ИТ. п.; в некоторых случаях такие ошибки — следствие просторечного произношения: "октябырь" — октябрь, "шурушит" — шуршит, "буков" — букв и т. п.;

ж) полные искажения слов: 'квелый " — светлый, "гульдь " — гулять, "упи" — ушли и т. п.

Перечисленные ошибки в целом объясняются, во-первых, малым опытом чтения и письма первоклассников, недостаточ­ным навыком звуко-буквенного анализа слов, низким уровнем внимания, его неустойчивостью, неумением сосредоточиться; во-вторых, психофизиологической причиной — нечеткостью слухо­вых и речедвигательных (кинестезических) образов слов в рече­вой памяти; в-третьих, влиянием просторечия и диалектного произношения. Ошибки данных типов исправляются и предуп­реждаются общей системой звуко-буквенного анализа, тщатель­ной устной подготовкой к письму, контролем учителя при лю­бом виде письма, а также самопроверкой.

Отдельно следует рассмотреть ошибки, состоящие в нару­шении графических правил, которыми первокласс­ники должны уметь руководствоваться в практической форме. Это следующие ошибки:

а) обозначение мягкости согласных с помощью мягкого зна­ка: "сьнек" — снег, "конки" — коньки, "цьветы" — цветы, "чи-тат" — читать, "дядь" — дядя, "деревьня" — деревня и т. п. Нетрудно заметить, что ошибки этой группы обусловлены сла­бым различением твердости/мягкости согласных. Многое зависит и от процесса письма; проследим, как первокласс­ник пишет, например, слово снег: если под влиянием мягкого [и'] он слышит мягкий [с'], то обозначает эту мягкость мяг­ким знаком, не задумываясь над тем, что следующий соглас-лый звук — мягкий. При письме такие наблюдения слишком

трудны для детей, они возможны лишь на стадии устной под­готовки к письму;

б) обозначение звука [j] й и гласными буквами: "заявка", "Юуля" — Юля, "сво" — свой, "зайц" — заяц, "нее" — ее, "иолка" — ёлка, "йехал" — ехал, "другой" — другой,"работайет" — работает. Ошибки свидетельствуют о том, что дети слышат звук [j] и, как правило, стремятся его как-то обозначить. Ко 2 классу эти ошибки исчезают;

в) обозначение мягкости согласных с помощью букв е, ё, я, ю: "лубит" — любит (мягкость звука [л'] не обозначена вовсе),"мач" — мяч (при длительном произношении слова ммяааа-ч слышен звук [а] — и школьник пишет букву а);

г) двойное обозначение мягкости: "у гусья" — у гуся, "детьи" — дети, "Галья" — Галя и т. п.

Ошибки на правила, противоречащие нормам произношения.Данная группа орфографичес­ких ошибок выделена в связи с тем, что их природа одна: дети пишут по логике произношения и допускают ошибки типа ь в сочетании чн, шн: "птичька", "ночька", "точька", "мощьный" и гласные с шипящими ш, ж, щ: "шына", "жыл", "хочю", "пищят" и т. п.

Основа предупреждения данных оши­бок — орфографическая зоркость, внимание; школьнику необ­ходимо постоянно держать в памяти подобные сочетания и сле­дить за тем, чтобы не пропустить их при письме без проверки.

Собственно орфографические ошибки, т. е. ошибки на правила орфографии (и пунктуации):

а) правописание безударных гласных в корнях слов, проверку которых первоклассники должны знать: "каса" — коса, "на сонях" — на санях, "котала" — катала и т. п.;

б) правописание звонких/глухих согласных в корне слова (доступные случаи), например: "медветь" — медведь, "лошать" — лошадь, "сат" — сад, "моркофь" — морковь, "крук" — круг и т. п.;

в) слитное и раздельное написание слов (такие ошибки редки, если перед письмом проводится соответствующая подготовка);

г) употребление заглавной буквы в начале предложения;

д) заглавная буква в именах (ошибки встречаются нередко в диктантах, реже — при списывании);

е) отсутствие точки в конце предложения (дети довольно часто забывают ставить точку в конце предложения, но незнания данного правила не бывает);

ж) перенос слов (ошибки встречаются лишь в самостоятельном письме, которое протекает без непосредственной помощи учителя).

Орфографические ошибки встречаются и в написании непроверя­емых слов, которые встречаются в "Азбуке" и, следовательно, входят в словарь первоклассников. Это не означает, что все слова из "Азбуки" дети должны уметь писать бе­зошибочно, так как много слов, недоступных их уровню орфогра­фического развития, — притаился (приставка при-), вырастают (чередование гласных о/а в корне слова), добросовестно (слож­ное слово), сосредоточивался (труден морфемный состав), Ени­сей, мотоцикл, космонавт (традиционные непроверяемые напи­сания) и т. п.