Проблемное обучение.

Самостоятельные работы могут выполняться учащимися при любом методе обучения, и всех формах обуче­ния (на уроках, экскурсиях, занятиях на учебно-опытном участке), с различными дидактическими целями и при любом содержании.

Характерными признаками самостоятельной работы яв­ляются: наличие цели самостоятельной работы и конкретно­го задания, четкое определение формы отражения результата самостоятельной работы, определение формы проверки результата самостоятельной работы, обязательность выполне­ния работы каждым учеником, получившим задание.

Виды самостоятельных работ на уроках биологии раз­нообразны: работа с учебником, справочниками и различной дополнительной литературой; проведение, наблюдений и постановка опытов; работа с натуральным и изобразительным раздаточным материалом; выполнение упраж­нений и решение задач; работа с экранными пособиями; обработка материалов экскурсий, рецензирование ответов и выступлений товарищей и др.

Систему упражнений и заданий в приспособленном для данного класса виде учитель может разработать сам. Формулировка задания должна быть простой и совершенно четкой, исключающей возможность каких-либо недо­разумений. Главное методическое искусство при состав­лении заданий для самостоятельной работы должно за­ключаться в проведении неуклонного, но постепенного усложнения заданий.

Для выполнения задания учитель отводит учащимся специальное время. Самостоятельная работа на уроке может быть организована так, что весь новый материал или его часть учащиеся изучают самостоятельно на основе учебника и других источников. Учитель корректирует ра­боту учащихся, дает некоторые дополнительные сведения, делает обобщения; ставит вопросы, направленные на про­верку усвоенных знаний и умений.

Самостоятельная работа выполняется учащимися без непосредственного участия учителя, но под его руково­дством. Учитель определяет объем, тип и продолжитель­ность задания, инструктирует о порядке выполнения рабо­ты, во время работы помогает слабым по успеваемости учащимся, контролирует сильных и средних, подводит итоги работы.

В практике работы учителей биологии на уроках чаще встречается выполнение самостоятельных работ на репродуктивном или частично-поисковом уровне. Ограничен­ное использование на уроках работ, исследовательского характера связано с тем, что трудно найти в учебном ма­териале такое содержание, которое учащиеся могли бы усвоить полностью самостоятельно. Выполнение исследо­вательских работ более характерно для внеклассных заня­тий.

Результаты умственных и физических действий учащихся приобретают наблюдаемые учителем формы (запись, рисунок, модель и т.п.). Без этого невозможно включить всех учащихся в умственную работу и контро­лировать ее, наблюдать сам процесс мышления, умение учащихся анализировать, сравнивать, обобщать. Форма выполнения задания может быть или устная, или письменная. Ряд заданий по самой своей формулиров­ке («заполни таблицу», «составь схему» и т.д.) требует письменного выполнения. Письменная форма имеет много существенных преимуществ: каждый ученик вынужден работать, и работу каждого учитель может легко проверить и здесь же в классе, заглянув в тетрадь учениками дома, собрав тетради для проверки.

Для того чтобы научить учащихся выполнять работу самостоятельно, необходимо специальное целенаправлен­ное обучение их приемам самостоятельной работы

Структура любого вида самостоятельной работы может быть представлена в виде унифицированной схемы:

• постановка учебных задач выполняемой работы;

• выявление опорных знаний и умений учащихся, не­обходимых для проведения работы;

• инструктаж по организации учащихся для проведе­ния самостоятельной работы (ознакомление школьников с учебными средствами, необходимыми для выполнения практических заданий; приемами* учебной работы и оформления результатов);

• показ образца действий (если работа выполняется впервые);

• выполнение работы под руководством учителя;

• подведение итогов самостоятельной работы.

Необходимым условием успешного проведения само­стоятельной работы является тщательная подготовка учи­теля. Она заключается не только в подборе материалов, приборов, оборудования. Это как раз наиболее легкая часть подготовительной работы. Гораздо сложнее проду­мать и сформулировать вопросы, направленные на осоз­нание предстоящей работы, порядок их постановки, спла­нировать характер самостоятельной деятельности уча­щихся да каждом этапе работы, выбрать форму фиксации результатов (таблица, рисунок» график, диаграмма, запись выводов и т.д.).

Анализ результатов самостоя­тельной работы позволяет определить тех учащихся, ко­торые нуждаются в дополнительном времени на обучение используемым умениям.

Важнейшее требование современной дидактики - сочетание на уроках систематического изложения готовых знаний и самостоятельного их поиска учащимися.

проблемную ситуацию, осознанную и принятую субъ­ектом к решению.

Проблемные ситуации могут создаваться различными методическими приемами. Чаще всего это постановка проблемных вопросов или заданий. И проблемное зада­ние, и проблемный вопрос имеют одно общее: в их содер­жании заложены потенциальные возможности для воз­никновения проблемных ситуаций в процессе их выпол­нения.

Для создания проблемных ситуаций не пригоден слишком простой (описательный) и слишком сложный материал. Наибольшие возможности в этом плане име­ются при формировании экологических и эволюционных понятий. Учителю рекомендуется систематически вести работу по накоплению проблем для каждого курса биоло­гии, используя с этой целью методическую литературу, научные и научно-популярные биологические публика­ции, периодическую печать.

Следует иметь в виду, что не всякая проблемная си­туация становится проблемой (хотя каждая проблема со­держит проблемную ситуацию). Нередко в практике обу­чения встречаются вопросы учителя, создающие у уча­щихся интеллектуальные затруднения, но поиск ответа на которые учащимся недоступен, так как они не обладают необходимыми исходными знаниями и умениями. В этом случае создается проблемная ситуация, не переходящая в проблему. Так, например, учитель спрашивает у учащих­ся: «Когда стали образовываться почвы на Земле, на каком этапе развития природы?» Если этот вопрос задан до того, как учащиеся познакомились с эволюцией растительного и животного мира, а также причинами образования почв, возникает проблемная ситуация, решение которой в зна­чительной степени ляжет на плечи учителя. Если же школьники уже имеют необходимые исходные знания для размышления, проблемная ситуация перерастает в про­блему, принимаемую школьниками к решению. Выявле­ние проблемы и ее формулировка - первый этап творче­ского мышления

Возникшая познавательная проблема может быть раз­решена с разной степенью самостоятельности школьников и на разных уровнях познавательной активности. Про­блемное обучение может осуществляться с помощью про­блемного изложения, эвристической беседы, частично по­искового и исследовательского методов обучения.

Проблемное изложение заключается в том, что учи­тель, создав проблемную ситуации», сам излагает матери­ал, рассуждая вслух, высказывает предположения, обсуж­дает их, опровергает возможные возражения, доказывает истину с помощью эксперимента. Учитель на опыте де­монстрирует перед учащимися сам путь научного позна­ния. Учащиеся следят за логикой изложения, у них возни­кают вопросы, нередко они предвосхищают следующий шаг; в рассуждениях. Восприняв схему изложения, уча­щиеся перенесут ее в другие ситуации, с которыми они

могут столкнуться.

При частично поисковом методе учащиеся решают поставленную перед ними проблемную задачу самостоя­тельно, но учитель оказывает им помощь, давая план действий, подсказывая отдельные шаги при затруднениях и Т.П.^:

Уроки биологии могут быть целикомпосвящены ре­шению какой-либо проблемной задачи. Но чаще всего на уроках биологии обычно сочетается традиционное обуче­ние (когда учитель сообщает учащимсяинформацию в готовом виде, а умения и навыки у них формируются по образцам) с элементами проблемности,включением от­дельных проблемных задач. Это позволяет организовать обучение в логике, приближающейся к научному поиску. При этом в общую систему творческой поисковой дея­тельности школьников включаются знания, получаемые ими в готовом виде - из изложения учителя, текста учеб­ника и т.д.

Подводя итог разговору о проблемном обучении, сле­дует еще раз подчеркнуть его положительные качества:

1. Проблемное обучение является очень эффективным средством повышения познавательной активности уча­щихся. Знания, добытые путем собственного поиска, на­долго становятся достоянием человека. Проблемные зада­ния, предъявляемые учителем, проблемные ситуации на уроке вызывают, как правило, большой интерес и служат мотивацией познавательной деятельности школьников.

2. Проблемное обучение способствует развитию логическогомышления учащихся и этим содействует их умст­венному развитию. Ум человека шлифуется в процессе творческой, деятельности. Мышление не только начинает­ся с задачи, проблемы, но и в дальнейшем протекает в форме возникновения и решения ряда последовательных познавательных задач, проблемы в целом., По утвержде­нию психологов.интеллектуальное развитие осуществля­ется только в условиях преодоления препятствий, интеллектуальных трудностей.

Таким образом, проблемный подход в обучении, по своей сущности является ведущим средством активизации учения школьников. Проблемное обучение - обязатель­ный признак современного урока, это способ развития творческого мышления учащихся.

Вместе с тем следует отметить и некоторые ограни­чения в применении проблемного обучения:

1. Большиезатраты времени на поиски решения про­блемы путем рассмотрения всех возможных гипотез. Вре­мени урока может и не хватить. Особенно если возникают неожиданные гипотезы, существование которых учитель не смог предвидеть.Поиски рещения проблемы - неэко­номичный по времени вид работы,

2. На уроке кроме продуктивной деятельности, должна обязательно присутствовать и репродуктивная.

Многие основополагающие понятия, закономерности учащиеся не в состоянии раскрыть самостоятельно. Ряд практических работ по содержанию находятся на репро­дуктивном уровне.

3. Концентрируя внимание на отдельных этапах реше­ния проблемы, на элементах доказательства нового выво­да,-ученики часто теряют представление целостности, не могут последовательно воспроизвести вывод.

4. Большинство учеников не выдерживают длительной напряженной умственной работы и «отключаются».

5. Около двух третей учеников класса вообще не в со­стоянии заниматься самостоятельным поиском решения проблем. Тогда решение проблемной ситуации рискует превратиться в творческий поиск одиночек (способных учеников) при абсолютной пассивности остальной (боль­шей) части класса.

Школьники выдвигают как правильные,так и оши­бочныепредположения. Причем неправильное, но собст­венное суждение часто запоминается куда прочнее, чем истинное, но предложенное учителем. Череа 5-10 уроков ученик часто воспроизводит свое неправильное суждение, забыв о поправках, которые сделал учитель, и на которые потрачено так много времени, «Стереть» неправильное суждение можно либо путем многократного возвращения к ошибке, либо созданием какой-то новой более сильной ассоциации, доводя неправильное суждение ученика до абсур Факторы, влияющие на активизацию познавательного интереса:

· Содержание предмета

· Личность учителя

· Средства обучения( в том числе и учебник)

· Формы организации обучения

· Методы обучения

· Виды познавательной деятельности

· Материальные условия обучения

· Другие факторы (родители, путешествия и пр.)

Наличие познавательного интереса проявляется в стремлении к прочному знанию предмета и связано с воле­выми усилиями и напряжением мысли. Ученики выделяют биологию как самый любимый; предмет и связывают ее изучение с будущей профессией. Проявляют активность на уроках. Ищут теоретическое объяснение наблюдаемых яв­лений, хорошо ориентируются в применении знаний на практике. Любят работы исследовательского характера. Следят за новинками науки и практики. Формируется ус­тойчивый познавательный интерес не сразу и разными средствами. Одним из них является занимательность. Зна­чение занимательности в учебном процессе состоит в том, что она может являться: первоначальным толчком познава­тельного интереса, трамплином к углублению познаватель­ной деятельности; опорой эмоциональной памяти; своеоб­разной разрядкой напряжения на уроке, средством пере­ключения эмоций, внимания, мыслей; средством мобилиза­ции внимания, волевых усилий.

Вместе с тем важно, чтобы учитель не превращал за­нимательность в развлечение, чтобы он заранее планиро­вал, где, как и с какой целью целесообразно привлечь средства занимательности для достижения конкретных целей на уроке. По словам Л.Н. Толстого: «Чтобы ученику было понятно и занимательно, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя».

Постановка проблемы в начале урока не только заинтересовывает учащихся, но и возбуждает мысль учащихся. Проблема – сложный теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, изучения, исследования. Не следует всякий вопрос, поставленный перед учащимся, называть проблемой. Необходимо обратить внимание на сложность проблемы и необходимость ее изучения, исследования для ее разрешения. Следует отличать проблему от проблемной ситуации. Ситуация – совокупность обстоятельств – только позволяет возникнуть проблеме. Проблемная ситуация возникает естественно и иногда неожиданно при кооперативной работе в классе или во внеклассное время, но может быть специально организована учителем. При надлежащей ситуации и ставится проблема, которая затем разрешается учителем с учащимися. Проблемно может быть построен урок или даже часть его: рассказ учителя, беседа, демонстрация, практическая работа. Каждая форма учебной работы может быть построена проблемно. Не каждый урок может быть проблемным. Например, в курсе ботаники анатомический и морфологический материал по своей элементарности не дает возможности ставить проблему. В начале урока или практической работы это только вопрос физиологический или экологический материал уже позволяет ставить проблему требующую более длительного изучения, наблюдений, эксперимент (например, может ли растение жить без почвы? Как была открыта роль листа? Как объяснить, что у подавляющего большинства растений громадное количество листьев? Почему зеленому растению необходим солнечный свет?). Особое значение имеет проблемное построение первых уроков в теме. Проблемное построение первого урока в теме заставляет перестраивать последовательность уроков в теме. В том же курсе ботаники в программе, учебнике все темы начин, с морфологии, а затем анатомии: корня, листа, стебля. На первом уроке по теме ставится основная проблема, которая будет раскрыта в процессе прохождения всей темы, указываются основные вопросы ее содержания, устанавливаются связи с пройденными и последующими темами. Очень важно чтобы уроки по теме получили в сознании учащихся глубокую внутреннюю связь. Проблемное построение знакомит сначала с функцией, а затем с формой. Далеко не каждый урок можно и следует строить проблемно, но важно мобилизовать познавательный интерес, возбудить мысль учащихся в начале изучения новой темы на первом уроке, по возможности проблемном. Связь уроков в теме решением главной проблемы придает им характер системы. Если на первом уроке перед учащимися ставится главный или несколько главных вопросов темы, то на заключит, на эти вопросы даются обобщающие ответы.Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

Принципы