Коррекционные программы, основанные на нейропсихологическом подходе

Нейропсихологический подход, базирующийся на современных (по А.Р. Лурия) представлениях о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогене­зе, дал возможность создать ряд высокоэффективных технологий коррекционной работы, в основе которых лежит системный подход к коррекции психического развития ребенка.

Одной из таких систем является комплексная методика психомоторной коррекции, созданная группой психологов под руководством А.В. Семенович (Описание системы, основанной на нейропсихологическом подходе, приводится по руководству «Комплексная методика психомоторной коррекции» /Под ред. А.В. Семенович. —М.:МГПУ, 1998). В рамках этой системы два различных направления коррекционной работы: методы двигательной (моторной) коррекции, или телесно-ори­ентированные методы, направленные на восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, развитие невербальных компонентов общения, и собственно когнитивные методы, направленные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование ВПФ, применяются в едином комплексе с их последующей интеграцией и с уче­том взаимодополняющего влияния.

Программа комплексной нейропсихологической коррекции и реабилитации

Направление, в рамках которого была разработана данная программа, исходит из того, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активацию в развитии всех ВПФ.

Поскольку сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего развития ВПФ, в начале коррекционного процесса отдается предпочтение именно двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и «выстраивающим» взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Актуализация и закрепление любых телесных на­выков предполагает востребованность извне к таким психическим функциям, как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Таким образом, по мнению авторов, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями (В данном аспекте методика психомоторной коррекции А.В. Семенович тесно смыкается с авторской программой Н.Я. Семаго по формирования произвольной регуляции психической активности).

Актуализация методов когнитивной коррекции с последующим включе­нием их в коррекционной процесс должна проходить с учетом динамики индивидуальной или групповой работы.

Методика используется в адаптированном применительно к детскому возрасту варианте приемов базовых телесно-ориентированных техник и представляет собой трехуровневую систему. Основанием для выделения уровней является представление об определенных этапах в развитии про­странственно-временных аспектов психической деятельности человека, в том числе его телесности.

Уровень 1. «Уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов»;

Уровень 2. «Уровень операционного обеспечения сенсомоторного взаимодействия с внешним миром»;

Уровень 3. «Уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов».

Каждый из описываемых уровней коррекции имеет свою специфическую «мишень» воздействия. Методы 1-го уровня направлены, прежде всего, на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образова­ний головного мозга; 2-го уровня — задних и премоторных отделов право­го и левого полушарий мозга и их взаимодействия, а 3-го уровня — на формирование оптимального функционального статуса передних (префронтальных) отделов мозга.

Требования к применению данной программы подразумевают включение в коррекционный процесс упражнений 1-го, 2-го и 3-го уровней. Однако удельный вес и время использования тех или иных методов будут варьиро­ваться в зависимости от исходного статуса ребенка. Чем глубже дефицит, тем больше внимания и времени должно быть уделено отработке 1-го уров­ня, с постепенным переходом к следующему. В то же время коррекционные занятия не могут проходить без привлечения групповых и игровых факто­ров, что определяется включением методов третьего уровня.

В идеале, как отмечают авторы, даже в относительно простых случаях должны присутствовать методы воздействия на все иерархические уровни. Кроме того, очевидно, что автоматизмы, например первого уровня, с успе­хом могут ассимилироваться в программы 2-го и 3-го уровней в качестве составляющих любого из упражнений. Таким образом, основные принципы и стратегии данной программы хорошо согласуются, а в некоторых случа­ях практически полностью смыкаются с другими направлениями интегративной коррекционной работы.

Использование данной программы требует продуманной стратегии и тактики, основанной на дифференциально-диагностической нейропсихологической квалификации имеющейся у ребенка недостаточности, что, в свою очередь, предъявляет высокие требования к специалистам, проводящим коррекционную работу.

Методика формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности (авторская программа Н.М. Пылаевой и Т.В Ахутиной) (Основы программы приводятся по методическому пособию Н.М. Пылаевой, Т.В. Ахутиной «Школа внимания». — М.: ИНТОР, 1997)

Программа представляет собой комплекс учебно-игровых занятий, нацеленных на развитие у детей способности планировать и контролировать свои действия. Программа ориентирована на педагогов и психологов, рабо­тающих в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) и классах восстановительного обучения, а также подготовительных группах детских садов.

Программа основана на становлении избирательной активации, форми­ровании навыков программирования и регуляции и контроля деятельности (3-й функциональный блок организации деятельности человека по А.Р. Лурия).

Данная методика представляет собой четкую технологичную программу, которую может использовать в своей работе, в первую очередь, школьный психолог во внеурочном компоненте работы с детьми, имеющими подобные трудности.

Методика формирования навыков программирования и контроля осно­вана на работе с числовым рядом, во-первых, потому, «что овладение чис­ловым рядом является фундаментом начального учебного процесса» [27]. Умение упорядочить объекты по количеству, абстрагировать их число и соотнести с цифрой (т.е. найти их место в числовом ряду) составляет один из рано осваиваемых, необходимых в практической жизни культурных навы­ков человека. Во-вторых, числовой ряд, как никакой другой материал, позволяет вынести программу действия вовне, организовать совместные дей­ствия педагога (психолога) и ученика, обеспечить постепенное сокращение помощи взрослого и увеличение самостоятельности ребенка. Упражнения с числовым рядом дают широкие возможности дозированно усложнять требо­вания к программированию и контролю деятельности, гибко менять режим работы с целью повышения организованности и работоспособности ребенка, учитывая его индивидуальные особенности.

В ходе дошкольного и школьного обучения работа с числовым рядом имеет целью сформировать и упрочить представления о количестве, поряд­ке, закрепить соответствие числа и цифры, добиться возможности произволь­ного оперирования числом, отвлекаясь от реальных объектов. Программа, способствуя решению этих задач, преимущественно направлена на другое — на формирование (или коррекцию) навыков программирования и контроля.

Принципиальная основа выполнения разработанных авторами заданий — совместная деятельность психолога (педагога) и ученика. Ее организация должна последовательно изменяться таким образом, чтобы программа дей­ствия, которой вначале владеет взрослый, стала внутренним достоянием ребенка. Для этого необходимо обеспечить условия, позволяющие ребенку «взять» программу, а взрослому — контролировать, насколько ребенок ею овладел. Эти условия: вынесение вовне (материализация, наглядное пред­ставление) программы и особая организация совместной деятельности учи­теля и ученика, обеспечивающая последнему переход от развернутого поэле­ментного действия и его контроля к их свернутым формам. В данном слу­чае полностью реализуются принципы, разработанные Л.С. Выготским и П.Я. Гальпериным.

Предлагаемая схема совместной деятельности ребенка и взрослого (пси­холога, педагога) по усвоению программы действий с числовым рядом вклю­чает следующие этапы:

— совместное пошаговое выполнение действия по речевой инструкции взрослого — на этом этапе программирование и контроль обеспечиваются специалистом;

— совместное пошаговое выполнение действия по наглядной програм­ме — на этом этапе программирование и контроль разделяются между взрос­лым и ребенком: психолог организует следование программе и контрольные действия ученика — сличение результата с программой;

— совместное выполнение действия по наглядной программе с перехо­дом от пошаговой к более свернутым формам реализации программы — на этом этапе роль специалиста в программировании и контроле сокращается;

— самостоятельное выполнение действия по интериоризованной (усво­енной, внутренней) программе с возвращением к наглядной программе при затруднениях: ребенок самостоятельно выполняет и контролирует свои дей­ствия; взрослый следит, обращается ли ребенок при затруднениях к нагляд­ной программе, и по мере надобности напоминает' об этом;

— самостоятельное выполнение действия по внутренней программе или пе­ренос ее на новый материал. Возможность переноса контролируется взрослым.

Предлагаемые в программе задания [27] объединяются в пять циклов (последовательных этапов):

1. Числовой ряд в упроченных ситуациях (сюжеты сказок, нумерация этажей и подъездов дома, ступени лестницы, циферблаты часов, наборные панели телефонов ит.п.).

2. Числовой ряд в прямом порядке (актуализация последовательности чисел в прямом порядке до 10, нахождение цифр в случайном порядке в таблице или копирование и самостоятельное составление таких таблиц, рисование предметов по пронумерованным точкам).

3. Количественный ряд в прямом порядке (отрабатывается способность к одномоментному схватыванию количественных совокупностей, свертыва­нию их в целостную структуру, когда в пунктах маршрутов, таблицах (типа таблиц Шульте) и др. заданиях помещаются не цифры, а множества пред­метов от 1 до 10. В ходе отработки заданий ребенок вынужден самостоятель­но абстрагировать признак количества, что делает эти задания более слож­ными, чем предыдущие.).

4. Обратный ряд (отрабатывается на материале полного, неполного или дискретных рядов, с использованием материала упроченных ситуаций: эта­жи, лифт, четная и нечетная стороны улиц и т.п.).

5. Параллельные ряды (этап предполагает одновременное выполнение двух подпрограмм: два ряда цифр, прямой порядок цифр и букв по алфа­виту, разнонаправленные ряды цифр).

На одном занятии могут быть использованы задания как одного этапа, так и двух соседних. Внутри каждого этапа первые задания более просты и развернуты, чем последующие, при этом в целом сложность программи­рования увеличивается от этапа к этапу.

Наиболее эффективной программа будет тогда, когда подобрана индивидуализированная в соответствии с возможностями ребенка, адекватная система заданий с исходным уровнем сложности, индивидуальным темпом продвижения. Каждый раз следует выбирать необходимую меру помощи в зависимости от успехов ребенка.

Развивающе-коррекционные программы, ориентированные на формирование базовых составляющих психического развития ребенка (произвольности психической активности и пространственных представлений)

Предлагаемый комплекс программ существует в двух вариантах: развивающем и коррекционном (рис.4.1).

Рис. 4.1. Развивающе-коррекционные программы формирования произвольной регуляции и пространственных представлений (базовых составляющих психического развития)

Первый вариант ориентирован на развивающую работу с детьми среднего и старшего дошкольных возрастов для адекватного и своевременного формирования предпосылок овладения программным материалом начальной школы. В соответствии с ведущим типом мотивации и деятельности в дошкольном возрасте данный вариант программы осуществляется в виде тема­тических заданий-игр.

Для детей с выраженными нарушениями речевого развития и детей с нарушениями умственного развития данный комплекс является коррекционно-развивающим, пропедевтически необходимым для подготовки их к овладению программами соответствующего типа.

Второй вариант ориентирован на непосредственно коррекционно-развивающую работу в рамках начального обучения в соответствующих типах специального (коррекционного) обучения и общеобразовательных школах, в том числе в классах КРО. Работа проводится с возможным включением игровых и соревновательных заданий.

Далее приводится схема основных этапов и подэтапов коррекционного комплекса без детального описания конкретных занятий (уроков) и прово­димых упражнений (игровых и соревновательных заданий). Конкретное со­держательное наполнение программ применительно к конкретным возраст­ным особенностям будет описано в соответствующих книгах серии.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ (ПРОГРАММА ФПР)