МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЛИЧНОСТИ

Задача исследования структурных компонентов личности представляет собой глобальную проблему, которая значительно превосходит рамки данного учебного пособия. Не претендуя на решение этой проблемы, остановимся только на тех методах, которые направлены на выявление личностных нарушений, наиболее часто детерминирующих отклонения в поведении детей.

Исследование самооценки по методике Дембо–Рубинштейн (см. Приложение). Процедура методики: на листе бумаги проводят вертикальную линию, объясняя подростку, что самый верхний ее полюс означает состояние полного счастья, а самый нижний – несчастье, т. е. там располагаются самые несчастные люди. Потом испытуемого просят обозначить свое место на этой линии. Такие же линии проводятся и для определения самооценки подростка по шкалам: здоровье, ум, характер и др.

Модификация этой методики (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, 1978; Рабочая книга школьного психолога, 1991) предполагает изображение этих шкал в виде лестницы. В работе с детьми такая «Лесенка самооценок» более удобна, поскольку она обеспечивает наглядность и дает возможность использовать игровую форму. Что касается наименований шкал, то нужно, выявив в предварительной беседе ценностные ориентации ребенка, предложить ему названия шкал по тем качествам, которые для него личностно значимы. В последующей беседе у ребенка выясняют, почему он поставил себя на ту или иную ступеньку лесенки. В работе с подростками можно применить еще одну модификацию. После выполнения задания и беседы предложить испытуемому самому сформулировать значимые для него качества шкалы самооценок и затем обозначить свое место на ступеньках лестницы. Это дает возможность выявить компенсаторные качества, наличие конфликтности и противоречивости в самооценке подростка.

Методика косвенного измерения системы самооценок (КИСС) – проективная методика, диагностирующая менее осознаваемый уровень самоотношения, чем другие методики, где перед испытуемым прямо ставится задача оценки своих качеств. Поскольку для детей с отклоняющимся поведением задание оценить себя уже само по себе выступает как психотравма, необходимо использовать возможность выяснить эти вопросы косвенно. Процедура методики состоит в том, что подростку предлагают проранжировать 10 схематических изображений лица человека от самого симпатичного до несимпатичного, от самого доброго до самого злого и т. д. Качества, по которым происходит ранжирование, определяет психолог, исходя из ценностных ориентации подростка, выявленных в предварительной беседе. Обязательно картинка ранжируются по сходству с испытуемым: «Кто из этих людей больше всего похож на тебя?»

Анализ результатов позволяет выявить «Я – реальное», «Я – идеальное», степень самопринятия, самооценку по значимым для подростка качествам.

Исследование самооценки и уровня притязаний. В работе со взрослыми успешно применяются различные модификации методики Хоппе (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, 1978; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986; Методы исследования характера и личности, 1977; и др.). Для работы с подростками мы предлагает свою модификацию –- методику «Выбор задач различной степени сложности». В качестве стимульного материала испытуемому предлагается складывать узоры из «Кубиков Кооса». Поскольку в методике Кооса имеется только 10 карточек с узорами, мы разработали еще 8 дополнительных карточек (см. Приложение). На основе апробации методики нами были распределены задания по степени сложности так, что испытуемый практически всегда 2-3 раза сталкивается с неуспехом. Если же подросток успешно решает 2–3 задачи подряд, следует искусственно создать ситуацию неуспеха, сократив время на решение задачи (естественно, не сообщая об этом испытуемому).

Инструкция к методике «Выбор задач различной степени сложности»

Сейчас ты будешь решать задачи. Но задачи эти необычные, на сообразительность, т. е. сможешь ты их решить или нет, зависит от твоих умственных способностей, а не от того, насколько ты знаешь математику.

Задачи эти разной степени сложности, с первой по третью – самые легкие задачи- с третьей по шестую – задачи средней трудности, как раз для ребят твоего возраста; с шестой по девятую – самые трудные задачи, их решают только способные старшеклассники. В общем, чем выше номер задачи, тем она сложнее. На каждый номер задачи есть два варианта, т. е. степень сложности этих двух задач одинакова, но содержание их разное.

Степень сложности задачи ты выбираешь сам, какая тебе по силам. Можешь решать задачи одной и той же сложности два раза. Какую степень сложности решишь, столько очков и получишь за эту задачу.

Для решения задач ты имеешь шесть попыток. На каждую отводится определенное время (1–2 минуты), за которым буду следить я. Как только ты решишь задачу, покажешь узор из кубиков мне. Если ты не сможешь решить или не успеешь, то кладешь карточку с узором в сторону и берешь следующую задачу. Степень сложности задачи ты выбираешь в любом порядке, независимо от того, решил ли ты предыдущую задачу или нет.

Что тебе непонятно? Как ты думаешь, какой у тебя уровень сообразительности? Сколько очков сможешь набрать?

Начинай работу!

Перед экспериментом, в ходе беседы выявляется представление подростка о его умственных способностях, степени сообразительности. После окончания решения задач проводится беседа, где выясняют, понравились ли задачи, трудные ли они, доволен ли подросток своими результатами.

Обработка данных, полученных в этом эксперименте, проводится следующим образом:

1) необходимо выписать количество и степень сложности задач в том порядке, в каком их выбирал испытуемый, отмечая, решена или не решена задача Это удобно сделать в виде таблицы;

2) построить график решения задач, откладывая по оси ординат степень сложности задачи, а по оси абсцисс – ее порядковый номер. Решенные задачи обычно отмечаются закрашенными кружочками, а нерешенные – незакрашенными. Ниже приводится пример построения графика решения задач на сообразительность различной степени сложности.

График решения задач у подростков с адекватной самооценкой выглядит примерно так:

• – решенные задачи ° – нерешенные задачи

График решения задач, который свидетельствует о завышенной и в то же время неустойчивой самооценке подростка, имеет примерно такой вид:

Большое значение -для решения вопроса об адекватности оценочных отношений испытуемого имеет анализ его поведения в ходе эксперимента. Обычно эмоциональные проявления подростка достаточно ярки, хотя и не всегда сопровождаются репликами и высказываниями. Так, сталкиваясь с неуспехом в решении задачи, одни дети теряются, резко снижают свой уровень притязаний (хрупкость уровня притязаний); другие, напротив, начинают выбирать все более сложные задачи. Все это свидетельствует о неблагополучии сфере самооценки. Бывает, что подросток, который не «мог решить одну-две задачи высокой степени сложности, вообще отказывается продолжать решение задач, ссылаясь а свое нежелание или какие-то посторонние причины. При этом очевидна яркая отрицательная эмоциональная реакция на неуспех.

Подростки ведут себя зачастую прямо-таки агрессивно по отношению к психологу, к ситуации решения задач. Характерно, что такое отношение возникает только с момента столкновения с неуспехом. Это особенно подчеркивает контрастность перехода от доверительного тона подростка, свидетельствующего о хорошем контакте с психологом, установленном в ходе беседы, к полному отказу от общения после столкновения с неуспехом в решении задач.

Анализируя результаты эксперимента «Выбор задач различной степени сложности», в качестве показателя следует брать график выбора решения задач на сообразительность, результаты беседы и данные наблюдения за эмоционально-двигательными реакциями подростка. Если испытуемый в беседе, предшествующей эксперименту, избегает отвечать на вопрос об уровне своей сообразительности, отвечает неопределенно («не знаю», «обычный», «как у всех»), проявляя при этом беспокойство, раздражительность, скованность, огорчение, либо прямо смущенно или грустно признает «слабовато», «на низком уровне», – это свидетельствует о неуверенности в себе или низкой оценке своих возможностей.

Если на фоне низкой оценки своих возможностей (или неуверенности в себе) подросток проявляет высокий уровень притязаний, например, предполагает, что наберет количество очков выше нормы либо сразу выбирает задачи высокой степени сложности, то это означает проявление несоответствия самооценки и уровня притязаний.

Мотивационный тест Хекхаузена – проективная методика, направленная на выявление типа мотивации деятельности у старших подростков. Стимульный материал представляет 6 картинок с изображением людей в различных ситуациях. Процедура исследования проводится так же, как в работе с ТАТ. Определяется наличие у подростка мотивации достижения, избегающей мотивации, эмоциональные ожидания в связи с установкой на успех или неуспех в деятельности. Обработка и интерпретация данных проводятся в соответствии с руководством (Исследование мотивации достижения, 1993).

Для детей младшего школьного возраста используют методику Белопольской (Рабочая книга Школьного психолога, 1991, с. 93), позволяющую выявить преобладание учебной или игровой мотивации у детей.

Метод исследования реакций на фрустрацию, разработанный Розенцвейгом, дает представление о поведении испытуемого в ситуациях, когда на пути к удовлетворению потребности возникают препятствия. Для работы со старшими подростками можно использовать взрослый вариант, для более младших детей – детский. Стимульный материал состоит из 24 рисунков, где изображены ситуации двух типов: ситуации препятствия и ситуации обвинения. Персонаж, находящийся слева, изображен произносящим слова, а над персонажем справа имеется пустой квадрат. Испытуемый должен сказать (или записать) то, что, по его мнению, говорит персонаж справа. На основе интерпретации ответов по специальной системе выявляются тип и направленность реакции человека во фрустрирующих ситуациях, а также коэффициент социальной приспособленности подростка (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, 1978; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986; и др.).

Опросник для исследования акцентуированных свойств личности применяется в работе со старшими подростками (взрослый вариант) и детьми, начиная с 8–9 лет (детский иариант). Разработан Шмишеком на основе теории акцентуированных личностей Леонгарда. Опросник включает 88 вопросов, на которые испытуемый должен отвечать утвердительно или отрицательно. Выявляется наличие и тип акцентуации (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, 1978; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986; К.Леонгард, 1981; и др.).

Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО), разработанный Н.Я.Ивановым и А.Е. Личко (1971 )?9), предназначен для исследования характерологических отклонений у подростков при психопатиях и акцентуациях шрактера. Процедура проведения и обработки результатов Фоме длительная и сложная, чем в методике Леонгарда–Шмишека, однако полученные данные дают более глубокую информацию, позволяющую судить не только о наличии явных акцентуаций, но и скрытых (латентных), о наличии и степени выраженности психопатий (тяжелая, выраженная и умеренная). Кроме того, по методике Леонгарда нельзя определить астеноневротический, конформный и, главное, неустойчивый тип, который наиболее распространен среди трудновоспитуемых подростков.

Специально следует выделять группу методов, определяющих тревожность. Для подростков часто применяется методика Имедадзе (Методы исследования характера и личности, 1977), позволяющая определить уровень личностной тревожности. Опросник представляет собой 40 утверждений, касающихся ситуаций, вызывающих эмоциональное напряжение. Методика Спилбергера (В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986) позволяет определить уровень личностной тревожности и ситуативной (реактивной) тревоги. Ситуативная тревога является естественной реакцией на угрожающую ситуацию. Высокий уровень личностной тревожности отражает склонность к невротическому реагированию. Опросник представляет собой ряд утверждений об эмоциональных состояниях обследуемого, относительно которых он выражает ту или иную степень согласия или несогласия.

Помимо этих методик, требующих вербализированного самоотчета, предлагаем разработанную нами проективную методику определения уровня школьной тревожности. Стимульный материал состоит из 10 картинок, где изображены ситуации из школьной и домашней жизни ребенка (см. Приложение). Лицо персонажа (ребенок лет 8-10) только обозначено контуром. Ребенку предлагают две картинки с изображением лица: одно лицо веселое, а другое грустное. Инструкция: «Посмотри на картинку и подставь то лицо, которое сюда подходит. Объясни, почему ты выбрал именно это лицо?»

На основании выборов, сделанных ребенком, анализа данных беседы и наблюдения, психолог делает вывод об уровне тревожности испытуемого и ее детерминантах.

Обобщив данные, полученные в ходе изучения личности ребенка, его психических процессов и состояний, психолог делает выводы о наличии нарушении в психическом развитии обследуемого и разрабатывает программу психолого-педагогической коррекции.

Напоминаем, что психолог не должен выходить за рамки своей компетенции и ставить диагноз. Выводы психолога должны содержать:

1) краткое изложение о причинах обращения (кто обратился к психологу, в чем сущность жалоб);

2) результаты наблюдения за ребенком в ходе обследования;

3) сведения о результатах исследования познавательной сферы и личностных особенностей ребенка. Здесь желательно начинать с описания ведущего нарушения, которое выявлено в ходе обследования. Необходимо показать также, с комплексом каких нарушении оно связано. Далее необходимо отметить, какие сюроны психической деятельности соответствуют норме или более высокому уровню развития. Вести описание по методикам нецелесообразно;

4) данные о социальной ситуации развития ребенка;

5) рекомендации родителям (в том числе и рекомендации о необходимости проконсультировать ребенка у психиатра, логопеда и т. п.);

6) программу психолого-педагогической коррекции.

Контрольные вопросы

1. С чем связаны нарушения в личностном развитии ребенка?

2. Какие методы применяются при исследовании личностных особенностей ребенка?

3. Какие методы позволяют узнать о социальной ситуации развития ребенка?

4. Какие ограничения имеются в случае применения проективных методик?

5. Какие методики применяются при исследовании особенностей личности в подростковом возрасте?

6. Как можно определить наличие акцентуаций характера у школьников?

Рекомендуемая литература

Блейхер В М, Бурлачук Л Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978. Блейхер В.М, КрукИ.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

Бурлачу к Л,Ф. Исследования личности в клинической психологии Киев, 1979.

Головаха Е.И., КроникА.А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

Джое В.В. Практическое руководство по тесту Люшера. Кишинев, 1990.

Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога // Сб. науч. тр. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

Захаров А И. Неврозы у детей и подростков. М., 1988.

Исследование мотивации достижения: Метод, пособие. СПб., 1993.

Каган В.Е., Лукин ИИ., Эткинд A.M. Цветовой тест отношений в клинике детских неврозов // Социально-психологические проблемы реабилитации психических больных / Под ред. Е.Ф.Бажина. Л., 1984.

Клинико-психологическая диагностика взаимоотношений в семьях подростков / Под ред. А.Е.Личко. Л., 1987.

Леонгард К. Акцентуированные личности /Пер. с нем. Киев, 1981.

Личко А Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., 1977.

Личко А.Е Подростковая психиатрия. М., 1979.

Методы исследования характера и личности /Под ред. И. Норакидзе. Тбилиси, 1977.

Психодиагностика: Теория и практика. М., 1985.

Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

Собчик Л.Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера: Метод, руководство. М., 1990.

Соколова Е Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

Соколова Е.Т. Модификация теста Роршаха для диагностики нарушений семейного общения //Вопросы психологии. 1985. № 7.

Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок (КПСС) //Вестник Московского ун-та. Сер. «Психология». 1982. № 3.

Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений /Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. М., 1990.