Уровень произносительный

Произносительная работа учащихся планируется по уровням, направлениям: техника, орфоэпия, интонации.

Первым направлением является работа над тех­никой речи, которая понимается как результат правильного дыхания, четкой дикции: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Из этой закономерности обучения речи вытекает принцип внима­ния к материи языка, к физическому развитию органов речи.

Следует различать дыхание физиологическое и ре­чевое. В жизни дыхание является непроизвольным; оно протека­ет равномерными актами вдоха и выдоха равной длительности, которые разделяет краткая остановка. В ходе чтения вслух и го­ворения обычного физиологического дыхания не хватает, в этомслучае имеет место речевое дыхание - процесс управляемый, про­извольный. Эта произвольность обеспечивает достаточно быст­рый вдох, осуществляемый на паузах, краткую задержку дыхания для удержания взятого воздуха и медленный выдох, необходимый для свободного и естественного произнесения группы слов.

Задачи развитии речевого дыхания:

во-первых, следует тренировать длинный выдох, а вовсе не умение вдыхать большое количество воздуха;

во-вторых, необходимо тренировать умение рационально рас­ходовать и своевременно возобновлять запас воздуха во время речи.

В начальной стадии овладения речевым дыханием участвуют воля и сознание, однако в результате тренировки этот процесс постепенно становится непроизвольным. Воспитание речевого дыхания следует осуществлять путем косвенного воздействия на дыхательный аппарат с помощью постановки элементарных дей­ственных задач, «предлагаемых обстоятельств», воображения, ас­социаций. Таковы, например, упражнения с воображаемой све­чой, когда учащимся предлагается дуть на пламя свечи с целью отклонить это пламя или погасить его.

Не менее важной задачей в работе над техникой речи является совершенствование дикционных навыков уча­щихся, которое состоит в воспитании у младших школьников чистоты и ясности произнесения отдельных звуков, слогов, слов, фраз.

К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированные артикуляционный аппарат и речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собст­венной речи все смыслоразличительные свойства звуковых еди­ниц. Однако следует учитывать недостатки функциони­рования речевой базы младших школьников. Массовый харак­тер имеет неточная работа артикуляционного аппарата: во-первых, в результате вялости и недостаточной гибкости (подвижности, «послушности») частей речевого аппарата наблю­дается «смазанность» речи, неясность, нечеткость; во-вторых, в результате чрезмерной напряженности мышц речевого аппарата возникает чрезмерная торопливость, «скороговорчатость» произ­несения. Нередки у младших школьников и индивидуальные де­фекты речи: картавость, шепелявость, присвистывания и пр.

Учет названных недостатков помогает определить основные направления по их преодолению:

1) проведение пластической (артикуляционной) гимнастики, направленной на развитие, укрепление мышц губ, языка, челю­стей, рта;

2) организация упражнений для отработки артикуляции глас­ных и согласных звуков (изолированных и в контексте).

В период обучения грамоте дикционные упражнения следует проводить регулярно, соотнося их с изучаемыми звуком и буквой.

В школьной практике для совершенствования дикции учащих­ся традиционно используется скороговорка, обладающая не­сомненными достоинствами: наличие звуковых повторов и ритма, занимательность содержания, краткость. Учителю следует избегать механической работы с чистоговоркой, когда основной задачей являются многократность и скорость произнесения. Напротив, со­вершенствование дикции требует несколько замедленного темпа. Целесообразна такая последовательность работы:

1)медленное, размеренное произнесение чистоговорки учите­лем;

2)осмысление содержательной стороны, сопровождаемое при необходимости наглядным материалом;

3)повторное, с усиленной (яркой, выпуклой) артикуляцией, произнесение чистоговорки учителем;

4)обнаружение учащимися повторяющегося звука и хоровое размеренное произнесение;

5)индивидуальное произнесение в соответствии с действенной задачей, предложенными обстоятельствами;

6)анализ выполнения упражнения с точки зрения успешности решения дикционных и интонационных задач.

Вторым направлением работы по развитию речи на произносительном уровне является организация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка.

У ребенка-дошкольника, который слышит и воспринимает лишь устную форму речи, навыки говорения складываются не­осознанно под влиянием естественного речевого окружения. С приходом ребенка в школу основным механизмом овладения произносительными нормами продолжает оставаться имитация, подражание речи окружающих, причем важнейшим фактором становится звучащая речь учителя. Однако в действие вступает новое существенное обстоятельство - процесс усвоения орфоэпи­ческих норм продолжается под значительным воздей­ствием написания, которое является источником наиболее типичных, общих для всех русских младших школьников орфо­эпических ошибок. Например, в словах что, чтобы учащиеся произносят [чт] вместо [шт]. Подобные ошибки вызваны несоот­ветствием звукового и буквенного составов слова и распростра­нены не только в озвученной письменной, но и в естественной разговорной речи детей.

Задача учителя начальных классов состоит в предупреж­дении и устранении отрицательного воздействия написания как ведущей причины отклонений от орфо­эпических норм. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически дик­туемое.

Основу орфоэпического минимума составляют правила произношения сочетания чт в местоимении что и его производных; со­четания чн в отдельных словах (конечно, нарочно и пр.); сочетания щн в существительном помощник; окончания ого/его (зимнего) и слова сегодня; слов иноязычного происхождения типа почтальон, район; сочетаний гк, гч в словах легкий, мягкий; твердых и мягких согласных перед е в заимствованных словах. Предметом усвоения становятся слова и формы, отличающиеся устойчивостью, ста­бильностью.

Третье направление работы по развитию речи на про­износительном уровне - совершенствование интона­ционных умений учащихся. Подобную работу следует вести и на уроках чтения, и на уроках русского языка, однако особое значение она имеет в период обучения грамоте, когда представляет собой курс интонационной пропедевти­ки. Такой подготовительный, вводный курс, систематически изложенный в предельно сжатой форме, позволяет, с одной сто­роны, организовать совершенствование интонационной культу­ры первоклассников и осмысление имеющегося речевого опыта, а с другой - является основой для дальнейшего изучения синтак­сиса, пунктуации, обучения выразительному чтению, усвоения интонации как средства общения. Интонационная работа вклю­чается в структуру обычных уроков обучения грамоте и опира­ется на учебный материал (текстовый и иллюстративный) бук­варя.

Для решения этой сложной задачи учителю необходимо хоро­шо понимать сущность данного лингвистического явления. Ин­тонация - это звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают субъек­тивное отношение к высказываемому. В структуру интонации как явления сложного входят такие элементы:

1)мелодика (повышение и понижение тона);

2)интенсивность (силовой или динамический компонент);

3)темп или длительность;

4)пауза;

5)особый тембр как средство выражения эмоций.

Своеобразие интонации находит отражение в методических подходах к организации соответствующей работы.

Реализация функционального подхода к изучению данного явления требует условного (в учебных целях) разгра­ничения эмоциональной и смысловой (логической, грамматической) интонации. Начинать же работу следует с уг­лубленного рассмотрения именно эмоциональной интонации, так как первоклассники, по образному выражению В.С.Мухиной, - «пленники эмоций». Эффективность работы над эмоциональной интонацией обеспечивается определенными условиями. Во-первых, следует организовать специальную работу по накопле­нию словаря эмоциональных состояний, так как пер­воклассник не имеет достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики; предметом практического освоения становят­ся интонации первичных эмоциональных состояний (радость, пе­чаль, гнев, страх, удивление). Во-вторых, в качестве важнейшего средства развития интонационных умений учащихся необходимо использовать речевую ситуацию, которая обеспечивает возникновение живых, естественных интонаций. Следует предель­но детализировать обстоятельства действительности, это поможет ребенку без труда представить себя вместе с героем или вместо героя. Воображение пробуждает чувства, на волне эмоционально­го отклика - высказывание (от лица персонажа) и получает необ­ходимое интонационное оформление. Целесообразно избрать путь «от диалога - к монологу», т.е. начинать совершенствование интонационных умений учащихся следует с диалогической речи, постепенно переходя к совершенствованию монологической речи.

Уровень лексический (словарная работа)

Слово - основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьниками (а следова­тельно, и перед методикой) стоят две задачи: а) задача количест­венного накопления в памяти каждого индивида с пониманием всех оттенков значения слов, их экспрессивных окрасок; б) задача активности, готовности словаря в речевой деятельности, т.е. бы­строго и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

По результатам обследований, 7-летний ребенок, поступаю­щий в школу, употребляет в своей речи хотя бы один раз с пони­манием значения слова (это активный словарь) или понимает, но не употребил ни. разу, так как не было потребности (пассивный словарь), от 2,5-3 тысяч слов до 7-8 тысяч; соответственно 11-летний школьник имеет в своем словаре от 7-8 до 10-15 тысяч слов (в отдельных случаях - больше). Установлено, что не менее половины новых слов (и новых значений) усваивается через уроки русского языка и литературы (чтение, беседы, письмо, граммати­ка, риторика и пр.). Простой арифметический расчет дает среднее число ежедневного пополнения словаря школьника: 5-7 слов и значений. На эти объективные показатели учитель может ориен­тироваться в организации словарной работы в системе обогаще­ния словаря учащегося.

Автор ранжирует источники обогащения словаря младшего школьника по степени влияния на речь детей:

1.Речевая среда в семье, среди друзей.

2.Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.

3.Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

4.Словари, справочники. Наилучший источник обогащения словаря - живое общение,

речь/устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Приемы объяснения значений слов (их семантизация) подраз­деляются на:

а) самостоятельные, т.е. без прямой помощи учителя: значение слова выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в конце учебника, словарям - толковому, синонимическому и пр., по контексту - по догадке, в результате анализа морфемного со­ става слова, для иноязычных слов - по значению слова в языке-источнике;

б) с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паро­нимов; объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь учителя в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в се­мантизации через иностранный язык.

Школьники любят словарные игры: кроссворды (решение и со­ставление своих), ребусы, шарады. Игровой характер принимают поисковые задачи: исследование происхождения фамилий, имен, топонимов - названий городов, деревень, рек, озер и т.п. (деревня Катериновка, Черный Дол, Камышенка, фамилии Некра­сов, Кузнецов, реки Десна и Шуя, имена Владимир, Всеволод).

В современной методике обычно выделяются такие лексико-семантические темы:

работа с синонимами;

с омонимами (термин вводить необязательно);

с антонимами, с паронимами;

со словами иноязычного происхождения;

с устаревшими словами и историзмами;

с многозначными словами;

со словами, имеющими оттенки значения и экспрессию;

с новообразованными словами;

с фразеологией, синонимичной слову, с крылатыми слонами:

с тропами - словами, имеющими дополнительное переносное, иносказательное значение;

составление тематических групп слов.

Как правило, каждый из объектов изучения в методике прохо­дит четыре ступени работы учащихся:

а) обнаруживание слова в тексте; имеется в виду слово, нуж­дающееся в толковании, в исследовании его особенностей: так возникает познавательная задача, мотивация, цель работы как осознанная потребность;

б) семантизация - одним или несколькими из указанных выше способов: занесение в словарик; формирование понятий «сино­нимы», «антонимы» «слова иноязычного происхождения» и т.п.;

в) выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, гра­дация синонимов, замена слова синонимом и мн. др.;

г) введение новых слов в текст, в свою речь, т.е. их активиза­ция, употребление в коммуникативных целях; работа с обобщен­ными лексическими понятиями; исправление допущенных лекси­ческих ошибок: замена неудачно использованного слова в сочи­нении и пр.

Не следует забывать, что речь имеет несколько видов: следует строить словарную работу не только в ключе говорения, но и в письменной форме, в аудировании, в чтении. Добавим к этому память - и долговременную, хранящую запас лексики, и опера­тивную память, в механизме которой формируется высказывание.

Теперь можно перейти к системе активизации словаря. Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в свободной, неподсказанной речи, без задания учи­теля: в пересказах, рассказах, диалогах, письмах, сочинениях, дневниках, своих первых литературных пробах. С целью активи­зации словаря методика предусматривает следующие учебные уп­ражнения:

составление предложения - толкование нового слова, его запись; подбор синонимов к нему, антонимов, указание второго, третьего значений, т.е. составление маленького сочинения о слове;

составление нескольких словосочетаний с изучаемым словом, практическая проверка сочетаемости с другими словами;

составление предложений с изучаемыми словами: на определен­ную тему, по картине, по сюжету прочитанного рассказа и т.п.;

словесное или графическое рисование в связи с изучаемым сло­вом;

орфоэпическая работа с этим словом, а также его запись в ор­фографических целях; проговаривание, комментирование;

перевод на изучаемый иностранный язык, перевод предложе­ний с этим словом; запись обоих слов;

подбор и запись ключевых слов к рассказу на заданную тему, имеющую отношение к изучаемому слову;

составление и запись различных текстов на избранную тему; исследование правильности, уместности употребления в ^тексте избранных слов; поиск и замена слов.

Последнее задание не должно быть слишком жестким, считает­ся нормальным, если ученик вслед за развитием своей мысли употребит не все опорные слова, а 60% или меньше. Осторож­ность нужно соблюдать при употреблении образных средств язы­ка: фразеологии, экспрессивной лексики, тропов, иносказаний.

Фронтальная работа в классе не должна приводить к стереоти­пу, к одинаковому выбору слов. Наоборот, учитель поощряет своеобразие языка каждого школьника.

Индивидуальный словарь языковой личности в известной мере определяет и ее интересы, и общее развитие. Языковое богатство дает возможность выбора: известно, что самый большой из рус­ских словарей, 17-томный «Словарь современного русского лите­ратурного языка», содержит около 130 тысяч общеупотребитель­ных слов, в словаре письменных произведений А.С.Пушкина -более 23 тысяч слов, в письменной речи учащегося начальных классов удается зафиксировать не более двух тысяч слов.