Альфа и омега нейропсихологического сопровождения процессов развития

В этой главе мы рассмотрим ряд нейропсихологических законов, которые должны соблюдаться вне зависимости от возраста и типа развития ребенка. «Должны соблюдаться», потому что это универсальные законы работы мозга. По-другому он не работает или работает плохо. Эти законы описывают фон, на котором разворачивается нормальное развитие. Чтобы его обеспе­чить, достаточно использовать ежедневно ряд психотехник, которые могут с большой пользой применяться в ДОУ и в повседневной жизни вообще. Думается, что многие из них имеет смысл использовать в домашних условиях. Они будут полезны всем членам семьи для поддержания хорошего психоло­гического тонуса. Помимо прочего, включенность взрослых в регулярные занятия ребенка покажет ему: вы живете одной с ним жизнью, играете в одни игры. А это для ребенка самый главный показатель вашей любви.

Сегодня, к примеру, все знают, что такое СДВГ (синдром дефицита внима­ния и гиперактивности). Как это ни парадоксально, данный диагноз подчас становится для родителей своего рода индульгенцией: «...Ну что же делать? Ведь у него СДВГ... надо попить какие-нибудь таблетки, чтобы он успокоил­ся... Да, конечно, когда читаешь инструкцию к этим таблеткам, — становится немного страшно... Но он ведь успокаивается. Будем пить дальше!» Безусловно, когда ребенок гиперактивен или у него есть какие-то иные осо­бенности развития (плохо говорит, рисует, запоминает и т. п.), легче всего дать таблетки. Но надо отдавать себе отчет в том, что прием лекарств — это маскировка истинных проблем, своего рода «костыли», которые на какое-то время создадут видимость благополучия. Не более того... К тому же при таком сценарии развития ребенок обречен на постоянное использование тех или иных препаратов и увеличение их доз.

Самое главное в этом сюжете (и в сходных с ним) заключается не в спосо­бах преодоления той или иной проблемы развития. А в вопросе: почему эти проблемы возникли? Ответив на него, мы можем разработать адекватные меры преодоления, компенсации и устранения этих недостатков.

Итак, вне зависимости от характера психологических трудностей челове­ка (в любом возрасте) проблемы возникают потрем главным причинам.

1. У человека не сформирована или плохо функционирует произвольная саморегуляция. Он не в состоянии: а) самостоятельно сформулировать, чего он хочет; б) разработать последовательную программу собственного поведе­ния; в) рассортировать по важности его цели; г) выбрать подходящие сред­ства для их достижения; д) сосредоточиться хоть на несколько минут; е) уви­деть и исправить собственные ошибки; ж) сопоставить полученный результат с тем, о котором мечтал, и т. д.

2. У человека нарушен или неуравновешен, постоянно сбивается психосо­матический баланс. Он быстро истощается, у него искажены основные ритмы организма (например, сон—бодрствование) и постоянны микросимптомы со стороны различных систем организма: метеозависимость и аллергические реакции, повышение мышечного тонуса и разнообразные ЛОР-проблемы, про­блемы ЖКТ и т. п. У него наблюдается чрезмерность аффективных реакций и их неуравновешенность. Наконец, у него недостаточно хорошо отлажены пси­хофизиологические основы психической деятельности: движение глаз и их фокусировка на нужной строчке; плавность двигательной мелодии и содруже­ственная работа рук, языка и глаз (непременное условие, например, письма).

3. У него недостаточно сформирован базовый познавательный репертуар. Например, сужен объем и избирательность восприятия (тактильного, зри­тельного или слухового) и памяти. Страдает фонетико-фонематический ана­лиз и синтез. Дефицитарны пространственные представления и алгоритмы мышления. Любой из этих признаков приведет к несостоятельности целого спектра психических функций и поведения в целом.

У современных детей наблюдаются пробелы по всем трем параметрам. Конечно, что-то всегда выступает на первый план как главный неблагопри­ятный механизм. Окончательное суждение можно вынести только после тща­тельного нейропсихологического обследования. Но оно не всегда доступно. Потому мы и предлагаем превентивно начать с ребенком заниматься по нашим программам. В одних случаях они будут способствовать коррекции слабых звеньев психического развития. В других — приведут к наращиванию познавательной компетентности и раскрытию таких способностей ребенка, о которых вы и не подозревали. А в целом — структурируют разнообразные и разнонаправленные процессы развития, сделают их более гармоничными.

Приступая к изложению нейропсихологических технологий, рассмотрим все упомянутые параметры развития: произвольную саморегуляцию, психо­соматический баланс и познавательные компетентности ребенка.

§ 1. Произвольная саморегуляция. Управляющие функции мозга

Поведение человека может протекать по двум кардинальным стратегиче­ским линиям.

Первая стратегия поведения представляет собой осмысленный, регули­руемый самим человеком процесс: планирование программы поведения. При этом абсолютно неважно, идет ли речь о приготовлении обеда, игре в клас­сики, подготовке к школе или прогнозировании жизненных перспектив на большом отрезке времени. В любом случае необходимо четко представить, проговорить, осознать желаемый результат, цели, задачи поведения и способы их достижения. Не менее важен постоянный самоконтроль, само­оценка, сличение полученных результатов с желаемыми. И, если потребу­ется, — своевременная оперативная коррекция происходящего. В целом это обозначается понятием «произвольная саморегуляция человека».

Произвольная регуляция и саморегуляция — самое главное эволюционное достояние человека, единственное его принципиальное отличие от животных. Ее формирование происходит постоянно: с момента рождения и до последних дней человека. Во всяком случае до тех пор, пока мы не утратили интерес к жизни. Если нас что-то заинтересовало — мы начинаем осваивать новые про­граммы поведения. То есть учимся. Учимся готовить новое блюдо, вязать, заниматься восточными танцами, контактировать с разными людьми и т. д. Это непременное условие адекватности поведения в любой ситуации и в любом возрасте (по определению) требует хорошо развитой речи.

Вторая стратегия поведения не предусматривает такой осмысленной, произвольной саморегуляции: человек живет «по воле волн», а точнее — по воле кого-то другого, кто извне регулирует его поведение. Единственная надежда такого человека — кто-то придет и сделает за него все необходи­мое. Как легко понять, развитие ребенка — планомерный переход от второй стратегии к первой. Но этот мостик должны построить для ребенка взрос­лые. Иначе он никогда не научится использовать горшок, держать карандаш, читать и ясно излагать свои мысли. А уж о самостоятельности, ответственно­сти и обуздании собственных (не всегда адекватных) порывов и мечтать не

приходится. А ведь отсутствие именно этих качеств начинает волновать всех перед поступлением ребенка в школу, не говоря уже о последующих перио­дах взросления.

Самый мощный мозговой потенциал ребенка бессилен, если отсутствует или недостаточен запрос к нему извне — от взрослого окружения. Длительная (например, в домах ребенка) социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне. Мозговые механизмы искажаются и нарушаются вплоть до полной деградации. При этом в первые 6 месяцев жизни имеет место отставание познавательных процессов. А к году на первый план выступает иска­жение и недоразвитие аффективных систем. Принципиально тот же сюжет и с тем же финалом разворачивается при «невостребованности извне» (сенсор­ной и/или социальной депривации) во взрослом возрасте.

Все, что мы умеем (использование туалета, чтение, создание симфонии или семьи), конечно, выступает в обрамлении наших природных качеств. Но это изначально присвоенные нами разнообразные модели поведения. В нашем детстве (биологическом, психологическом или профессиональном) они были развернутыми программами, принятыми от социокультурного окружения изначально как «калька». Никакая врожденная способность, включая талант награни гениальности, ни в коем случае не будет реализована, если не полу­чит адекватной развернутой регламентации со стороны тех, кто знает, как «это делается». Постепенно мы накапливаем этот опыт, увеличиваем свою компетентность, тренируемся и доводим приобретенный навык до пол­ного автоматизма. И нам не надо больше контролировать себя — мы все дела­ем, как принято говорить, «на автопилоте».

Востребованость извне отражена в каждом конкретном варианте разви­тия в 1) репродуктивной (относительно пассивной) и 2) продуктивной (актив­ной) фазах. При этом не важно, говорим ли мы о раннем детстве или о раз­витии профессиональном. В первом, пассивном варианте ребенок включен в некую систему социокультурных коммуникаций, где от него требуется лишь отклик и/или простое ответное эхо-действие. Здесь царит своего рода имитация, запечатление (импринтинг), многократное повторение и запоминание извне заданных программ поведения. Так создается почва для второй, продуктивной фазы, где главная роль отведена направленному фор­мированию процессов развития — воспитанию. Требования к ребенку кар­динально меняются: во главу угла ставится задача усвоения и самостоятель­ного использования им самых различных навыков и программ, приводящих к получению осязаемого продукта его собственного (а не маминого) поведе­ния. Этот ареал качественно перестраивает функции взрослых (зоны бли­жайшего развития (ЗБР) в жизни ребенка. Раньше все их усилия были целиком направлены на закрепление отдельных действий и умений (чистка зубов, использование карандаша, правильное произнесение слов и т. п.). Теперь встает несравнимо более сложная задача — сформировать и довести до автоматизма целостные поведенческие алгоритмы (приведение себя в по­рядок, рисование и письмо, общение с разными людьми).

Разница между первым и вторым этапом огромная. Метафорически ее можно представить, сравнив, например, следующие умения: считаем до десяти — решаем задачи в три действия, нажимаем на клавиши — играем на фортепиано, режем ножницами — делаем выкройку для платья и т. п.

Успешность любого типа развития зависит от баланса между субъективной психологической зрелостью ребенка и востребованностью к ней извне. Перенасыщенность, чрезмерное опережение содержания ЗБР может так же пагубно сказаться на развитии, как субъективная мозговая недостаточность любого рода и/или информационный (коммуникативный) дефицит. «Своевременность решает все!» — гласит закон нейропсихологии. ЗБР, на шаг опережающая реальные достижения человека, превращает потенциальную готовность его психологических систем в актуальную. Но главная беда нашего времени — резкое сужение и оскудение ЗБР современных детей (и совсем уже не детей) в обрамлении очевидного снижения их ресурсов адаптации.

Воспитание — формирование у ребенка системы правил и моделей кор­ректного взаимодействия с окружающим миром. Окружающий всех нас мир включает и природу, и книги (фильмы), и различных людей, с которыми мы постоянно живем, работаем, учимся или встречаемся ненадолго. Но важно помнить, что наш собственный организм воспринимается нашим мозгом тоже как «окружающая его среда». Потому и процесс воспитания должен протекать по всем каналам в условиях насыщеннойво всех возможных про­явлениях и модальностях сенсорной среды.

Сверхзадача воспитания— обучить ребенка творчески реконструировать эти правила, чтобы создать принципиально новые, оригинальные алгоритмы. Любое открытие в жизни, искусстве или науке — нарушение общепринятых законов. Однако, чтобы эти законы конструктивно нарушать, их нужно знать.

Творческий процесс — это всегда совокупность консерватизма и нигилизма. Он несовместим с «лукавым» тезисом о ценности «демократии» в процессе воспитания. По той простой причине, что таблица умножения, использование туалета (а не Красной площади), заповедь «не убий!» и правила «жи—ши, ча—ща» — крайне недемократичные, если не сказать — тоталитарные формы организации поведения. А «восточные методы воспитания, где ребен­ку позволяется все» — один из многочисленных мифов. Там «позволяется все» в рамках жесткой семейной и социальной иерархии, традиций и ритуалов; веками отобранных правил поведения, которые неукоснительно выполняются всем окружением ребенка. И не только по отношению к нему, но и друг к другу вообще. Кроме того, базовый «тотем» этих культур — семейные ценности; стать позором для семьи немыслимо, и это впитывается с молоком матери.

Включенность ребенка в иерархию взаимоотношений с миром — залог его адекватного поведения; обратное приводит к нарастанию тревожности. Этот

механизм — один из наиболее древних в эволюции поведения — обозначает­ся как потребность принадлежности к какой-нибудь группе, поддержания групповых интересов, эмоционального резонанса. Он постоянно актуализи­рует себя в нормативном ареале, но особенно нагляден в кризисных возрас­тах и состояниях. Подростки «сбиваются в стаи», взрослые люди попадают под влияние сект и т. п. Это — нужда в «экологической нише» с четкой струк­турной организацией (где у всех свое место и функции) и непременно лиде­ром, который поможет, утешит и решит твои проблемы.

Наш мозг по природе своей гедонистичен, любит получать удовольствие. Он работает на положительном подкреплении. А главное удовольствие для него — в меру активное состояние, позволяющее многогранно реагировать на все, что предлагает окружающий мир. Ребенок устремлен к максимально­му приобщению к жизни во всех ее проявлениях; он ждет и ищет новых ощу­щений. Но его мозг требует, чтобы весь этот информационный поток был определенным образом упорядочен, упакован в виде непротиворечивых, ясных и компактных моделей (то есть правил) таких взаимодействий. Ему необходимы готовые алгоритмы и схемы, на шаг (ЗБР!) опережающие его актуальные потребности.

Психическая деятельность мозга устремлена к построению недвусмыс­ленных, внутренне и внешне «красиво» структурированных образов внешне­го мира и себя как неотъемлемой его части. Но вначале эта непротиворечи­вая, гармоничная картина должна быть многократно усвоена в виде эталона, раппорта, заданного взрослыми. Иначе будут использоваться собственные ресурсы в их исконной форме, то есть — «как получится». А затем — знания и умения, заимствованные на улице, в Сети и т. п.

Этот сценарий с необходимостью требует достаточно «жесткой» позиции, а не догматов «роллтон-культуры»: сразу, быстрей, попроще. Главный сло­ган этой культуры «Не парься!» — лозунг плохо и /или мало работающих лобных отделов мозга — главного эволюционного преимущества человека. Развитие начинается ровно с той точки, когда человеку в любом возрасте надо самому преодолеть какие-то трудности. «Онтогенеза без «боли» не бывает» — эта аксиома реализует себя универсально. Пребывая в состоянии абсолютного комфорта, незачем чему-то учиться, то есть развиваться.

Мода на «свободу выбора» прогрессивна, красива и окрыляет, но с небольшой оговоркой: обсуждение этого вопроса корректно только в отно­шении людей старше 20 лет. По всем нейропсихологическим законам, лишь к 12—15 годам достигают своей окончательной морфо-функциональной зре­лости передние (префронтальные, или лобные) отделы мозга. Именно они занимают лидирующую позицию в обеспечении нейропсихологического механизма выбора и, что немаловажно, — потребности в нем. Этот меха­низм формируется пожизненно исключительно за счет присвоения извне заданных канонов (житейских, обыденных и учебных, научных, семейных, идеологических и религиозных). А носителями их являются другие люди: семья, учителя, возлюбленные, друзья и враги, классики литературы и науки.

Чтобы владеть этой свободой, необходимо довести до уровня «таблицы умножения», автоматизма хотя бы навык постановки вопросов: «Из чего, собственно, выбирать? Как, собственно, это делается? И вообще, является ли данная ситуация той, в которой этот самый выбор необходим: может быть, достаточно ограничиться вековой мудростью человечества?» С воз­растом возникают вопросы более высокого уровня сложности: «Зачем и почему я стою перед выбором? Чего, собственно, я хочу достичь? Для чего мне это нужно, и нужно ли именно мне, и нужно ли именно сейчас? Какую цену мне придется за это заплатить по шкале „плата — выигрыш”?»

Любое наше высказывание — ответ на вопрос, который мы (в любом возрасте) сами себе задаем. И когда ребенок ни с того ни с сего начинает сообщать вам нечто несуразное, не отмахивайтесь! Он отвечает себе на какой- то вопрос, известный только ему. Обязательно расшифруйте, что именно он хочет спросить. И помогите ему сформулировать мучающий его вопрос и найти на него ответ. Если вы с самого раннего детства не привыкнете (вместе с ним) к этому, чудес не будет. Нет смысла впоследствии ждать адекватного ответа на поставленный (вами или жизнью) вопрос, если у ребенка не сформи­рован соответствующий навык постановки вопросов и поиска ответов.

И здесь красной нитью проходит идея направленного формирования пре­дикативной функции речи. активного использования глагола. Психическая деятельность мозга реализуется в виде паттернов наших взаимодействий с окружающим и внутренним миром, собственным организмом. Эти много­образные «коммуникации» (чужие и свои собственные) преображаются в глаголы. Наращивая арсенал «глагольности» ребенка, взрослые активируют у него механизмы общения и самоосознания.

Мы перечислили различные грани становления произвольной саморегу­ляции ребенка. Но самое главное его действующее лицо — постоянная «обратная связь», своего рода закон «взаимного отзеркаливания». «Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: «Я есмь я», человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу, как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе, как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его «Павловской телесности» становится для него формой проявле­ния рода „человек”» (К. Маркс).

Взрослое окружение и ребенок — звенья одной системы, все части кото­рой взаимосвязаны между собой. Сбой в любой ее части тут же отражается на других и приводит к незначительной или весьма ощутимой перестройке всей системы, всегда стремящейся к сохранению определенного равнове­сия. Нравится увиденное отражение или не очень — вопрос, поставленный некорректно. Оно есть и существует объективно именно в таком варианте.

Производная саморегуляция — способность создавать собственную, целостную и непротиворечивую программу поведения — предполагает наличие двух инвариантных параметров: получение осязаемого продукта, результата, и его оценку. Следовательно, системы «наказание/отвержение — поощрение/одобрение». Во все времена, во всех культурах были спе­цифические приемы инициирования, регламентации и пространственно- временной маркировки различных модулей поведения и этапов развития ребенка. Процессы самоидентификации, уважения и самоуважения не даны человеку в абсолютном измерении. Это всегда процесс отражения себя в зеркалах констатации другими: обязательно с маркером в виде значка, ордена, премии, наказания и т. д.

С самого начала жизни человек неотделим от норм, правил и ритуалов в семье и других группах; «ролевых» взаимодействий, актов посвящения и инициации. Переход из одной возрастной (социальной) иерархии в другую отмечается принесением «клятвы», подписанием «договора», формой одеж­ды и иными атрибутами. Если они отсутствуют, человек не имеет возможности отразить свое новое качество. Если мир никак не отреагировал на нашу эволю­цию, ни из чего не следует, что мы стали другими. В равной степени это отно­сится к проблеме «навязывания» ребенку каких-то правил. Представленность в его сознании, например, «ценности новых знаний и красоты» против «кош­марного ужаса праздности, ничегонеделанья и роллтон-эталонов» — нить Ариадны, по которой он может идти, пока не создаст собственные критерии и способы взаимоотношений с собой и миром. Мировоззренческий компас, так или иначе, будет в его руках: не этот, так другой.

Формирование любого навыка, любой способности и в любом возрасте протекает по одному и тому же сценарию. Он разворачивается от механиче­ского принятиям выполнения строго заданной другим программы действий к совместному, а затем и самостоятельному созданию поведенческих эталонов (чужих и своих). И всюду присутствует четкая формулировка конечного результата и предельно ясных целей, возможных способов их достижения; вариантов контроля, оценки достигнутого на каждом этапе; способов сличения полученных результатов с прогнозируемыми. Доведенное до автоматизма умение проконтролировать себя и адекватно оценить результат; заметить и спокойно исправить недочеты — высший пило­таж произвольной саморегуляции. Он же виден в однозначном признании ребенком выгоды (высшего прагматизма) обучения.

Наиболее эффективный, фундаментальный этологический паттерн процес­са воспитания — игровое поведение. Всем это известно. Но мы редко задумы­ваемся, насколько важную роль выполняет игра. В игре сосредоточены все основные звенья произвольной саморегуляции. Ведь игра невозможна без понимания и запоминания ее условий, конечного результата и жесткого соблю­дения правил. В ней всегда распределены роли, присутствует «выигрыш-проигрыш», то есть сухой остаток, контроль над нашими достижениями и т. д. Кроме того, игра необходима для формирования тех или иных навыков, наращивания «компетентности». Но верно и другое. Мы развиваем свою ком­петентность в различных сферах жизни для того, чтобы перейти к более сложному уровню «игры» в широком смысле этого слова. Сказанное по понятным причинам не имеет отношения к компьютерно-игровому воспита­нию и обучению. Непреложное условие нормального развития — максималь­ное его обогащение разнообразными «земными» играми. Они автоматически формируют навыки полисенсорных трансакций, внимания и преодоления стереотипов, эмоционального резонанса и ролевой подвижности, неотделимых от строгого соблюдения канонов и правил.

Произвольная саморегуляция — главная цель воспитания. Сформирован­ная даже в минимальной степени, она служит опорой для направленного формирования двигательных способностей, восприятия, памяти и т. д. Без достаточного уровня произвольной саморегуляции весьма сомнительны успехи ребенка в сфере высших психологических уровней: самостоятельной развернутой речи, письма, мышления, самоорганизации и самоконтроля. Что, собственно, мы и наблюдаем сегодня, обсуждая повсеместную встре­чаемость такого, например, диагноза, как СДВГ. Конечно, у таких детей все­гда наблюдается несбалансированность процессов «торможение—возбуж­дение». Но самая главная их беда — отсутствие у них элементарных навыков произвольной саморегуляции. И это не их вина. Это вина их взрослого окру­жения, которому было недосуг заниматься с ребенком.

П. В. Симонов исчерпывающе определил «обучение» как присвоение способов удовлетворения потребностей разного ранга. Как указыва­лось выше, при репродуктивной его форме мы досконально, стереотипно воспроизводим тот или иной поведенческий эталон, не вдаваясь в подробно­сти его создания и внутренних механизмов. Или ждем, когда кто-то другой решит нашу проблему. При продуктивной — нацелены на присвоение именно алгоритмов сотворения целого арсенала вариантов поведения. На этом тер­нистом пути нас ждет главная задача: безошибочное привлечение другого, чьи знания способны помочь нам в этом. Роль другого по определению при­надлежит взрослому окружению ребенка. Потому мы рекомендуем внима­тельно ознакомиться с базовыми нейропсихологическими методами и прие­мами формирования произвольной саморегуляции. И постараться сделать их частью повседневной жизни детей, применяя постоянно (дома, на улице, в магазине, в лесу, на различных занятиях в ДОУ и т. д.).

Универсальные методы оптимизации произвольной саморегуляции. Для каждого дня: дома и в ДОУ

Совокупность психологических механизмов произвольной саморегуляции — это способность к прогнозированию вероятных результатов и целей, выбору адекватных средств их достижения, долгосрочному планированию, контролю за собственным поведением и т. п. Она не дана человеку изначально. Вернее, дана, но в таком минимальном значении, что им можно, как выражаются мате­матики, пренебречь. Данное центральное образование нашей психики форми­руется с рождения и пожизненно исключительно путем социо-культурного при­своения и закрепления внешних, извне заданных поведенческих программ в процессе взаимодействия с другими людьми — носителями этих программ.

По мере взросления эти конкретные люди (родители и семья вообще; вос­питатели, педагоги и сверстники; затем «гуру», возлюбленные, друзья и враги) могут заменяться, например, книгами и фильмами. Та же функция принадлежит зеркалу, в которое мы пристрастно смотримся каждое утро перед выходом из дома. Если нас научили правильно, с должной долей кри­тики оценивать свое отражение, этот ритуал приносит свои плоды. Мы выгля­дим адекватно обстановке. Суть при этом остается прежней: наш мозг требу­ет присутствия в нашей жизни постоянной неукоснительной «обратной связи». Ему это необходимо, чтобы на наглядных (и желательно — бес­страстных) примерах обучиться молниеносной оценке всех плюсов и мину­сов нашего взаимодействия с миром, пользы и/или вреда от достигнутых результатов. И не просто оценке, а оперативному реагированию, своевре­менной коррекции нашего поведения, если оно не адекватно ситуации. Очевидно, что роль «зеркала», особенно в детстве, всегда исполняет (хочет оно того или нет) ближайшее окружение ребенка.

Как известно, мы исполняем в течение жизни множество ролей: плохой мальчик, аккуратная девочка, прилежный ученик, настоящий лидер, пре­красная хозяйка, философ и т. д. За каждой такой «ролью» стоят програм­мы поведения; житейские и учебные, семейные, религиозные и т. д. Их мы все с самого раннего детства заимствуем у окружающих — носителей той или иной программы. Именно общение, взаимодействие с ними позволяют любому ребенку расширить поведенческий репертуар, отточить его адаптив­ность той или иной ситуации, не тратить время на «изобретение велосипе­да». Наконец, решить для себя, что же такое свобода выбора, о которой испокон века спорят философы. Свобода выбора — дело хорошее, но как же ребенок узнает, зачем, из чего и как выбирать, если никто никогда ему этого не демонстрировал? Более того, он будет выбирать даже в тех случаях, когда выбирать не надо. Достаточно воспользоваться вековыми традициями и (без всякой свободы выбора) мыть руки, придя с улицы, чистить зубы и причесываться, здороваться и улыбаться при общении и т. п.

Мозг ребенка (при нормативном развитии) уже к 3—4 годам готов обучать­ся азам произвольной саморегуляции. Строго говоря, «кризис 3 лет» — это первый сигнал нам от ребенка, говорящий о том, что он хочет что-то делать «сам!». А раз у него есть такая потребность, значит, у него уже есть своя собственная программа поведения. Наша задача — дать ему в руки макси­мальное (для его возраста) число способов реализации этой программы.

1.Побудительной силой нашего поведения являются наши актуальные желания (потребности), а организует, мобилизует весь организм (прежде всего мозг) — желаемый результат. Предполагаемый, предвкушаемый результат заставляет вовремя реагировать на любые внутренние и внешние помехи на пути к нему. И каждый отдельный отрезок нашего целостного пове­денческого потока оказывается законченным, когда происходит сопоставле­ние желаемого результата с достигнутым — оценка, контроль. Если достигну­тый результат никак не удовлетворяет наше желание, программа поведения повторяется снова и снова. До получения адекватных итогов. С этой точки возникает новое желание (новый результат), выстраивается следующая про­грамма, новые цели, средства их достижения и т. д. Это закон работы мозга. По-другому он не работает, хотя мы редко отдаем себе отчет в существова­нии такой драматургии. Главная задача взрослых — сделать достижение тогоили иного результата привлекательным для ребенка. Например, когда мы приучаем его к туалету, можно обсудить с ним, как и почему ему важно приучить всех своих кукол и мишек к горшку. А можно обсудить, как здорово, что он хочет быть взрослым. Или что все принцессы (космонавты, гонщики, великие волшебники и т. п.) всегда так делают.

2.Обучение всему происходит по одному и тому же сценарию. Его реализа­ция происходит шаг за шагом: 1) механическое принятие и выполнение строго заданной, развернутой инструкции (и ее демонстрации) со стороны взрослого;

постепенный переход к совместному созданию программы деятельности и

самостоятельное программирование. На каждом этапе необходимо четко сформулировать, чего же мы хотим, затевая то или другое дело (результат), вычленить предельно ясные цели и пути их достижения; обсудить возможные (желательные и не очень) последствия и т. д. А в завершение — сопоставить то, что получилось, с тем, что изначально планировалось, и обсудить все плюсы и минусы содеянного. Последний этап — один из самых важных для психической деятельности человека в любом возрасте: именно здесь формируется обрат­ная связь. Потому любое совместное с ребенком дело должно завершаться абсолютно осязаемым результатом. Это может быть рисунок, придуманная сказка, слепленная из пластилина фигурка. Все, что буквально покажет ребен­ку: «Ты так прекрасно поиграл, позанимался — и вот какой красивый результат! Ты сам это сделал!» Обратная связь — зеркало, в котором отражаются все плюсы и минусы любого творчества, его сухой остаток. Глядя в это зеркало, наш мозг (независимо от нашего желания) делает окончательный вывод о поль­зе или вреде сделанного. Он поощряет нас, и мы стремимся перейти к чему-то новому и интересному. Или наказывает тем или иным способом, заставляя вновь и вновь возвращаться к плохо выполненной программе. И делает это до тех пор, пока она не будет усвоена «как надо».

3.Чем младше ребенок, тем более подробной и четкой должна быть инструкция (а вероятнее — наглядная демонстрация), равно как и обсужде­ние всех этапов работы. Очень важно на всех этапах задать рамки, своего рода ограничения, необходимые для получения любого результата. Вспомните, во всех великих религиях существуют заповеди: перечень того, что «нельзя». В повседневной жизни это выглядит не слишком романтично: нельзя не почистить зубы, нельзя одновременно читать и танцевать, нельзя без продуктов приготовить обед... И не надо объяснять, почему «нельзя». Достаточно постоянно вместе с ребенком делать «как надо».

В последние годы всеобщая гонка за демократичностью воспитания стран­ным образом сочетается с попытками подробно объяснять то, что в объяснении никогда не нуждалось. Во все века существовали аксиомы, которые ни у кого не вызывали вопросов, потому что все по определению воспринимали их как аксиомы. Сегодня ситуация дошла до полного абсурда. Например, в школьном или иного результата привлекательным для ребенка. Например, когда мы приучаем его к туалету, можно обсудить с ним, как и почему ему важно приучить всех своих кукол и мишек к горшку. А можно обсудить, как здорово, что он хочет быть взрослым. Или что все принцессы (космонавты, гонщики, великие волшебники и т. п.) всегда так делают.

Обучение всему происходит по одному и тому же сценарию. Его реализа­ция происходит шаг за шагом: 1) механическое принятие и выполнение строго заданной, развернутой инструкции (и ее демонстрации) со стороны взрослого;

постепенный переход к совместному созданию программы деятельности и

самостоятельное программирование. На каждом этапе необходимо четко сформулировать, чего же мы хотим, затевая то или другое дело (результат), вычленить предельно ясные цели и пути их достижения; обсудить возможные (желательные и не очень) последствия и т. д. А в завершение — сопоставить то, что получилось, с тем, что изначально планировалось, и обсудить все плюсы и минусы содеянного. Последний этап — один из самых важных для психической деятельности человека в любом возрасте: именно здесь формируется обрат­ная связь. Потому любое совместное с ребенком дело должно завершаться абсолютно осязаемым результатом. Это может быть рисунок, придуманная сказка, слепленная из пластилина фигурка. Все, что буквально покажет ребен­ку: «Ты так прекрасно поиграл, позанимался — и вот какой красивый результат! Ты сам это сделал!» Обратная связь — зеркало, в котором отражаются все плюсы и минусы любого творчества, его сухой остаток. Глядя в это зеркало, наш мозг (независимо от нашего желания) делает окончательный вывод о поль­зе или вреде сделанного. Он поощряет нас, и мы стремимся перейти к чему-то новому и интересному. Или наказывает тем или иным способом, заставляя вновь и вновь возвращаться к плохо выполненной программе. И делает это до тех пор, пока она не будет усвоена «как надо».

Чем младше ребенок, тем более подробной и четкой должна быть инструкция (а вероятнее — наглядная демонстрация), равно как и обсужде­ние всех этапов работы. Очень важно на всех этапах задать рамки, своего рода ограничения, необходимые для получения любого результата. Вспомните, во всех великих религиях существуют заповеди: перечень того, что «нельзя». В повседневной жизни это выглядит не слишком романтично: нельзя не почистить зубы, нельзя одновременно читать и танцевать, нельзя без продуктов приготовить обед... И не надо объяснять, почему «нельзя». Достаточно постоянно вместе с ребенком делать «как надо».

В последние годы всеобщая гонка за демократичностью воспитания стран­ным образом сочетается с попытками подробно объяснять то, что в объяснении никогда не нуждалось. Во все века существовали аксиомы, которые ни у кого не вызывали вопросов, потому что все по определению воспринимали их как аксиомы. Сегодня ситуация дошла до полного абсурда. Например, в школьном учебнике доказывается (!!!), что «жи—ши пишется...». Любому нормальному человеку обычно известно, что аксиому нельзя доказать. Потому, что это просто так люди когда-то между собой договорились. Ничего более... «Жи—ши пишется с буквой и», «биссектриса — это крыса, что, шныряя тут и там, делит угол пополам». Все эти правила и понятия называются аксиомами, потому что их никто, никогда, нигде и ни при каких обстоятельствах не доказывает.

А чтобы раз и навсегда избавить себя и ребенка от ненужных словопрений, расскажите ему, например, сказку «Золотая книга». «Когда-то в давние вре­мена людей было совсем мало, и они разговаривали, как мы с тобой, понимая друг друга. Но потом их стало очень много, они разъехались по разным сто­ронам света и стали разговаривать на разных языках. И постепенно они пере­стали понимать друг друга. Тогда они придумали завести «Золотую книгу», в которой будут записаны самые главные и важные вещи. И всем стало хоро­шо. Прочтешь такую книгу и можешь разговаривать с кем хочешь. Все тебя поймут. Но потом люди эту книгу потеряли, странички разлетелись по всему миру, и нам с тобой надо их собрать. У нас уже есть несколько страничек: нам их подарил добрый волшебник. Вот они, в этой тетради (показываете ребен­ку несколько написанных страниц и зачитываете несколько универсальных правил жизни). Давай мы с тобой теперь все самое важное будем сюда запи­сывать. А потом покажем доброму волшебнику, и он сможет опять написать «Золотую книгу». Все люди ее прочитают и будут жить дружно и весело».

Свою «Золотую тетрадь», вы, конечно, будете заполнять постоянно. Вы — писать, а ребенок — рисовать подходящие рисунки. Сначала там будут истории про то, что все всегда утром говорят «доброе утро» новому дню, солнышку, маме, папе и кошке, а после ужина — «спасибо». Когда вы увидите, как кто-то уступил пожилому человеку место, — вы сделаете еще одну запись; когда при­дет пора Нового года — опять запишете, что все всегда на Новый год обмени­ваются подарками, поздравлениями. Вернувшись из театра, не забудете запи­сать, что там все сидят молча и внимательно смотрят на сцену, не шуршат конфетами, отключают телефоны и т. д. Вы будете хранить «Золотую тетрадь» по всем правилам детских «секретов». А когда ребенок увидит, что кто-то дела­ет не так, как написано в его «Золотой тетради», — вы скажете ему, что, навер­ное, этому человеку волшебник подарков не делал. Потому он и не в курсе...» Очевидно, что в ДОУ разумнее сделать групповую «Золотую тетрадь».

4. Важно, чтобы ребенок понимал разницу между «делай как хочешь» и «делай точно так», «брось мяч об стенку» и «попади мячом в красный кру­жок (цель!) на стене» и т. п. Если все эти «рамки», осознанное ограничение степеней свободы не заданы с самого детства, не обессудьте: к 9 годам ребе­нок уже будет жить по своим (точнее, извлеченным из Сети) правилам. Не думаю, что вас это сильно обрадует.

Одним из выработанных тысячелетиями приемов по «обузданию» собст­венной непосредственности является правило: «Прежде чем ответить, сосчи­тай до десяти», которое должно стать обыденной привычкой. Равно как и муд­рые советы и законы: «Переходя улицу...», «Утро вечера мудренее», «Семь раз отмерь...» и т. п. Упоминая их, отвлечемся от морально-этических трактовок. Перечисленное не хорошо и не плохо. Все эти трюизмы — суть исторически сложившиеся, веками проверенные каноны, «буферные зоны безопасности» и модели наиболее адекватного, адаптивного поведения человека. Чем больше их будет в обиходе растущего ребенка, тем легче он преодолеет большие и маленькие преграды, стоящие на его жизненном пути. И транслировать их лучше, не докучая ему «категорическими императивами», а как бы между про­чим, в повседневной жизни, на примерах своих и его взлетов или неудач.

5. Наглядные, развернутые на всех этапах инструкции постепенно фор­мируют у ребенка способность создавать собственную, целостную и непротиворечивую программу поведения. В дальнейшем он начинает при­менять усвоенный алгоритм для планирования и оценки деятельности других (сверстников, родителей, психолога). А уже затем — самостоятельно выстраивать и регулировать свое собственное поведение. Важнейшим эта­пом формирования у детей функций произвольной саморегуляции и само­контроля является присвоение ими навыка автоматически (вне зависимости от ситуации) задавать и отвечать себе на вопросы «почему — зачем?», «что сначала — что потом?», «что я умею — чему я учусь?» и т. п.

Вложить в память ребенка алгоритмы постановки вопросов и поиска ответов, особенно на самых ранних этапах его развития, могут только роди­тели и истинные Учителя из его ближайшего окружения (например, вы). И делать это следует в достаточно ясной и непротиворечивой форме, посто­янно контролируя себя по поводу четкости, доступности и верного понима­ния и усвоения ребенком ваших формулировок. Это важно и полезно хотя бы в силу того, что никому другому ребенок в таком ракурсе неинтересен.

6. Формулировка вопросов, а тем более ответов требует присутствия в повседневном обиходе большого количества глаголов, отражающих наше активное действие. Функция глаголов, формирование внутренней речи

человека — несущая конструкция всего нашего речевого высказывания, а следовательно, осознания. Отсутствие или несформированность этого пси­хологического фактора обрекает человека на существование в рамках эхо­подобного отзеркаливания, неосмысленной имитации чужого поведения и речи. Закономерное следствие этого — ограниченность самостоятельной речи и неспособность верно оценить ситуацию, себя и окружающих.

Глаголы отражают в нашей речи движение, действия, а действия — базо­вые «пазлы» поведения. У каждого из нас в жизни были моменты, когда мы в радостном (или безнадежном) недоумении восклицали, заламывая руки: «Что я делаю (наделал)? Как я попал в эту ситуацию?» и т. п. Это и есть нега­тивный отпечаток длительной «безглагольности». Известно, что на опреде­ленном отрезке времени нашему мозгу безразлично, протекает ли поведе­ние в реальности или в вымышленном, иллюзорном плане; в том и другом случае он реагирует идентично. Используем это его свойство, включая в наш диалог с ребенком максимальное число глаголов, которые необходимо не только повторять, но рисовать, лепить, изображать той или иной позой, тан­цевать, пропевать и т. д.

7.Формирование произвольности начинается с заданий, где ребенку пред­лагается придумать, спланировать или выбрать какое-либо «дело» для прияте­ля (педагога, мамы). При этом (по вашей подсказке!) сначала он должен объ­яснить и показать последовательность и цель действий другим так, чтобы они его поняли, а затем проконтролировать процесс выполнения задания и оце­нить его результат, назвав допущенные ошибки и объяснив, как их можно исправить. Понятно, что начинать здесь уместно с самых привычных бытовых занятий. Например, ненавязчиво подвести его к сюжету: «Папа, давай прибьем для мамы полочку», «Бабушка, хочешь, я научу тебя поливать цветы правильно и накрывать стол к обеду?». Ответы взрослых в таких случаях должны быть: «Откуда же я знаю, как это делать?», «Научи меня, пожалуйста» и т. п.

8.Не надо стесняться быть недостаточно осведомленными и вслух призна­вать свои ошибки. Ведь только так у ребенка сформируется спокойная, взве­шенная позиция относительно собственных просчетов и неумений. Глядя на вашу адекватную реакцию, он постепенно поймет и примет за правило, что человеку свойственно ошибаться. И дело совсем не в том, чтобы никогда не ошибаться или уметь (знать) все на свете: это просто невозможно. Важно вовремя эти ошибки и недочеты заметить и спокойно исправить; а то, чему хочешь научиться, — изо дня в день настойчиво, без лишних эмоций, учить­ся делать.

Более того, полезно даже несколько преувеличить собственную некомпе­тентность. И вместе с ребенком найти книгу, где написано то, что вы сейчас обсуждаете. Так вы проложите для него маршрут: «Не знаю — спрошу — подойду к полке — возьму книгу — прочитаю — узнаю». Если он воспроизво­дится постоянно, у ребенка формируется четкий алгоритм поиска и нахожде­ния нужной информации. А поскольку вопросов будет много и ответ на каж­дый прячется в определенной книге, он постепенно привыкнет находить нужные ответы в нужном месте. И у него не возникнет проблем, например, с географией, если вы вместе много раз посмотрели атлас мира (глобус). Особенно важно это делать накануне какой-то поездки и по возвращении. Ведь он многое увидел, услышал. Самое время еще раз посмотреть на карте, где вы побывали, какие еще города есть в этой стране, какие рядом с ней дру­гие страны и т. п. Заодно найти в Интернете интересные изображения страны, сведения о ее животном и растительном мире, обычаях, кухне. А потом вме­сте приготовить понравившееся блюдо. Все эти мелочи во все времена были неотъемлемой частью общекультурного развития.

9.Важным фактором развития произвольной саморегуляции является принятие и выполнение ребенком правил и норм взаимодействия с другими людьми и самим собой. Необходимым при этом часто бывает ведение «днев­ника природы», собственного календаря с обозначением эмоционально значимых дат и событий жизни. Немаловажно, чтобы ребенок сам написал (нарисовал) свой распорядок дня с часами напротив каждого вида своей деятельности, в том числе и на период конкретного занятия по изложенным в этой книге программам. А появление в жизни ребенка экзотических песоч­ных часов может способствовать моментальному превращению «копуши» в «сверхскоростной лайнер».

Очевидно, что базой здесь должно быть реальное соблюдение в повсе­дневной жизни режима и определенных «домашних» ритуалов, посвяще­ний и обязанностей. Мытье рук, чистка зубов, переодевание в домашнюю одежду после прихода с улицы; чашку на стол подавать непременно с блюд­цем, выходя из автобуса — предлагать маме руку, своевременно говорить «спасибо» и «извините», позвонить заболевшему другу и т. д. Ребенок дол­жен понять и усвоить нормы и правила (ритуалы) поведения в семье, группе, основные принципы «ролевого» взаимодействия с ее членами. Чтобы он ощутил, что человек рядом с ним — его партнер, к которому надо приспосо­биться, полезно внедрить в повседневную жизнь различные парные упраж­нения, этюды по согласованным действиям: «пилка дров», «гребля», «пере­мотка ниток», совместный рисунок и т. п.

10.Другая сторона медали состоит в максимальном обогащении ребенка разнообразными играми: лото, карты, классики, вышибалы, эстафеты и мно­гое другое автоматически формируют у него осознание необходимости зна­ния и соблюдения правил игры, которые могут кардинально меняться в зависимости от той роли, которую он принимает на себя в том или ином жиз­ненном сюжете.

Не забудьте, пожалуйста, о пользе игр в «крестики-нолики», «морской бой», шашки и шахматы, карты, «найди семь отличий», прохождение по лаби­ринтам, различного рода эстафеты и т. п. Важно также, чтобы участники любой игры были заинтересованы в победе, вели борьбу «на интерес». Например, проигравший должен сделать что-то штрафное (вымыть посуду, вынести мусорное ведро, сократить время, проводимое у компьютера), а выиг­равший — непременно получить мини-приз. Тем самым мы закрепляем лишний раз механизм обратной связи. Кроме того, если нет внешних, вполне матери­альных маркеров успешности—неуспешности, своего рода знаков отличия, ребенку (да и нам с вами) не очевидны плюсы и минусы подведения итогов. Это замечание справедливо и в отношении «маркировки» перехода любого чело­века на новый возрастной (жизненный) уровень. Так во все века переход к отрочеству «обозначался», например, другим костюмом, часами или сережка­ми, поступление в колледж или университет — вручением соответствующего значка-эмблемы, женитьба — кольцом и т. п.

Поскольку никакая игра невозможна без сосредоточенности на ней, надо постоянно использовать ряд базовых упражнений, направленных на форми­рование навыков внимания и преодоление поведенческих стереотипов.

11.Упражнения на развитие произвольного внимания строятся по нескольким основным принципам. Например, задается условный сигнал и соответствующая ему реакция. В ходе игры ребенок должен как можно быстрее реагировать на определенный сигнал необходимой реакцией. Во всех этих играх-упражнениях надо создавать эмоциональный настрой, усло­вия соревнования, поддерживая интерес ребенка к выполнению задания. Например: «Кто самый внимательный, усидчивый, выдержанный и т. д.?»

В другом варианте задается один условный сигнал и два положения: например, стоя и сидя или упражнения «кошка» и «кобра»; пение и шипение или называние четных и нечетных чисел, растений и животных, красных и желтых объектов, существительных и глаголов и т. п.

Каждый раз, услышав сигнал, ребенок должен как можно быстрее пере­ключиться с первого упражнения (положения, действия) на второе. Например, встать, если до этого он сидел; зашипеть, если до этого пел; вспомнить названия различных цветов, деревьев или фруктов, если до этого перечислял птиц, и т. д.

Следующим вариантом таких упражнений является поиск какого-то пред­мета или изображения, спрятанного среди других. А на прогулке можно поиграть «в шпионов»: кто заметит (услышит, увидит) во всех деталях боль­ше событий, происходящих вокруг.

Наконец, очень важно научить ребенка прислушиваться к собственным ощущениям. Помимо прочего, сосредоточенность на разных частях тела, например во время выполнения двигательных упражнений, существенно уве­личит их эффективность. Потому и существует у супермастеров единоборств аксиома: «Когда ты ешь — ты сосредоточен только на еде, а когда рисуешь (стреляешь) — только на рисунке (пистолете и мишени). Где внимание — там и кровь!» Это действительно так: кровообращение и обмен веществ суще­ственно выше в тех частях тела и мозга, которые актуально включены в теку­щую деятельность. Но только при условии полной сосредоточенности на данном процессе и получении от него искреннего удовольствия.

Повышению сосредоточенности, реактивности и развитию навыков быстрого реагирования способствуют также более сложные упражнения на переключение и преодоление двигательного стереотипа. Здесь задается не один, а 2—4 условных сигнала и соответствующие им реакции, которые ребе­нок должен запомнить.

Не останавливаемся здесь на конкретных методах, поскольку они под­робно описаны в главе 4. Мы рекомендуем использовать их каждый раз перед началом основных занятий и в конце занятий, как завершающие под­вижные игры, которые так любят дети.

12.Принципиальным моментом является формирование у ребенка двух важнейших психологических факторов: разворачивания во времени и про­странстве плавной двигательной мелодии и автоматического осу­ществления конкурирующих между собой действий. О разнообразных методах обучения двигательной (всем телом и отдельными его частями, толь­ко рукой и т. д.) и речевой кинетике речь пойдет в следующих главах. Здесь же приведем примеры конкурирующих заданий или «реакций выбора». Они строятся по единому алгоритму, включающему следующие правила:

На первом этапе на определенное ваше движение ребенок (как «эхо») должен ответить тем же движением. Понятно, что это может быть абсолют­но любой, доступный ребенку двигательный образ: поднятый палец (нога, язык) или другое движение, жест, мимика. Очень полезно поработать с цве­тами, звуками, словами и т. д. В старшем возрасте можно привлекать более сложные конструкции, например интегрируя в этот и следующие алгоритмы знания ребенка по литературе, физике или биологии.

Например, вы подняли палец — он поднял палец; улыбнулись — он улыба­ется; подняли красный мячик — он делает то же самое. Вы постучали три раза — он три раза; два сильных удара, один слабый — два сильных удара, один слабый. Вы произносите «би-ба-бо», он повторяет это в том же поряд­ке. Упражнение можно постепенно усложнять, увеличивая количество заданных образов до 2—5.

Сначала это происходит в рамках одной какой-то модальности: жест- жест—жест (кулак—палец—открытая ладонь). Затем — привлекая разные модальности. Например, вы опускаете голову, поднимаете руку и произноси­те звук; ребенок повторяет, как «эхо», все ваши действия. Или: мячик под­брасывается вверх — кидается в цель — высовывается язык — произносится сложное слово или скороговорка.

После нескольких таких единообразных паттернов или набора движений программа меняется: «Я показываю тебе палец, а ты мне — открытую ладонь (кулак)». Или: «Если я говорю «д» — ты должен сказать «т» (и наоборот: «Я — «т», а ты — „д”»); «Я беру красный шарик, а ты — зеленый» и т. п. Затем пра­вила игры усложняются так же, как описано выше.

Самое сложное задание — необходимость совместить два действия. Сначала они должны быть аналогичными друг другу. Например, что-то нужно произносить шепотом (слова, цифры, считалки) и одновременно очень тихо хлопать в ладоши. На следующем этапе инструкция усложняется: «Говорим тихо, а хлопаем (топаем) громко». Или: «Размахиваемся медленно, слабо, а кидаем резко». Понятно, что высший пилотаж здесь достигается путем очень быстрой смены программ, отраженных на всех перечисленных этапах.