Особенности методики. Учащиеся удерживают в памяти 10% от того, что они читают, 26% от того, что они слышат, 30% от того
Учащиеся удерживают в памяти 10% от того, что они читают, 26% от того, что они слышат, 30% от того, что они видят, 50% от того, что они видят и слышат, 70% от того, что они обсуждают с другими, 80% оттого, что основано на личном опыте, 90% от того, что они говорят (проговаривают) в то время как делают, 95% от того, чему они обучают сами. Необходимо варьировать формами работы с концептом, из числа которых можно выделить основные:
– лекционное объяснение с помощью концепта;
– перерисовывание (заполнение, раскрашивание) концепта;
– проговор по концепту у доски;
– проговор в парах по концепту;
– зачёт по концепту;
– выполнение упражнений по образцу с использованием концепта;
– эвристическое постижение нового материала с появляющимся (или заполняющимся) концептом или так называемый сократический урок с элементами метода проектов;
– нахождение ошибок в «деформированных» концептах;
– самостоятельное составление и защита концептов (как с применением методов проектов, так и без).
Схемы-классификации применяются и в науке, и в процессе обучения на определенных этапах осмысления, обобщения материала. Они могут быть оформлены в виде табличной (пример - периодическая система элементов Д.И. Менделеева), иерархической (древовидной или уровневой) структуры, в одномерной, двумерной или трехмерной координатной системе, с указанием межэлементных связей и без них, с примерами и без примеров и т.д. Классификация - высшая ступень систематизации знаний, поэтому классификационные схемы имеют огромное значение для обучения.
Предтечи, разновидности, последователи
& Сжатый учебник, конспект-учебник, учебник-реферат (разработан проф. Вороновым В.В. под названием «Педагогика школы в двух словах»). Принципиальные отличия от «полнотекстового» учебного пособия: каждый параграф – это модуль-реферат информации; глава и раздел образуют систему модулей. В дидактическом аппарате учебника имеются алфавитный и систематизированный указатели терминов, задания репродуктивного и творческого характера. К конспекту-пособию прилагается тезаурус по педагогике – дидактически обработанная модель научного знания, учебный, энциклопедический, терминологический словарь-справочник. Он представляет собой систематизированный перечень понятий по теории педагогики, в словарных статьях которого даны краткие характеристики понятий и указаны их иерархические и ассоциативные связи.
& Технология «Кластери» (от англ. clustery – растущий пучками, кистями или гроздьями). Относительно новая американская технология «Кластери» основана на положении: чтобы изучать что-то, надо в этом сначала «повариться», построить свою модель, а уж потом приводить её в порядок.
Изучение какого-то предмета начинается так. Преподаватель раздаёт учащимся чистые листы, просит посередине верхней строки написать название предмета, затем во второй строке – слова, которые приходят вам на ум в связи с этим словом, далее в следующей строке (или нескольких) – слова, ассоциирующиеся со словами второй строки, и так далее. Время на всю работу ограничено. Через десять минут ученикам раздают по несколько книг, относящихся к рассматриваемой дисциплине, и предлагают внимательно изучить их оглавления и предметные указатели. Итогом этой работы должно стать подчёркивание учащимися среди написанных слов тех, которые им встретились в этих книгах. После этого преподаватель читает часть лекции, в которой определяется первичное понятие предмета. В содержании предмета встречаются, к примеру, его области применения. Ученики снова получают чистые листы, вверху пишут название области применения и продолжают работать так же, как раньше. Через несколько минут учитель читает часть лекции, а ученики должны подчеркнуть те из написанных ими слов, которые услышат в этом фрагменте лекции, и дописать недостающие другим цветом. Затем аналогично проходит работа с другими основными понятиями. И так далее, и так далее. К концу изучения темы у учащихся накопится целая папка таких кластеров (графов, схем, терминологических моделей, дерев понятий), которая окажется для учеников хорошим пособием в будущем – не только напоминая, как расходились их собственные представления о предмете с его истинным содержанием, но и (больше) терминологический аппарат предметной области во взаимоувязке с бытовыми и непрофессиональными знаниями.
Рекомендуемая литература
1. Арнхейм Р. Визуальное мышление. – М.: Изд-во МГУ, 1981.
2. Бенькович Т.М., Бенькович Д.Л. Опорные конспекты в обучении географии для 7 кл. − М.: Просвещение, 1995.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1995.
4. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. – М.: Педагогическое общество России, 1999.
5. Воронов В.В. Формы представления знания в педагогическом образовании // Педагогика. – 1999. – № 4.
6. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс, 1995.
7. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л.: ЛГУ, 1988.
8. Гузеев В.В. Теория и практика образовательной технологии. – М.: Народное образование, 2001.
9. Джонсон Дж.К. Индивидуализация обучения // Новые ценности образования. Вып. З. Десять концепций и эссе. – М.: Инноватор, 1995. – С. 99.
10. Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М.: Народное образование, 2002.
11. Запорожец А.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1986.
12. Зинченко В.П. Образ и деятельность. – М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
13. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. – 2001. – № 6.
14. Зинченко В.П., Понов Д.Ю. Формирование зрительного образа. – М.: Изд-во МГУ, 1969.
15. Ибрагимов Г. Концентрированное обучение в истории педагогики // Народное образование. – 2003. – № 9.
16. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. – 2001. – № 8.
17. Лурия А.Р. Ум множества. – М.: Изд-во МГУ, 1981.
18. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии // Завуч. – 1999. – № 4.
19. Остапенко А.А. Урок физики в современной школе: Кн. для учителя / Под ред. В.Г. Разумовского. - М.: Просвещение, 1993. - С. 43-47.
20. Остапенко А.А., Шубин С.И. Крупноблочные опоры: составление, типология, применение // Школьные технологии. – 2001. – № 1.
21. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.
22. Пайтген О.-Х., Рихтер П.Х. Красота фракталов. Образы комплексных динамических систем: Пер. с англ. – М.: Мир, 1993.
23. Подласый И.С. Педагогика: Учебник для студентов высш. пед. уч. завед. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1996.
24. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М.: Изд-во АН СССР, 1957.
25. Салмина Л.Г. Знак и символ в обучении. – М.: МГУ, 1988.
26. Селевко Г.К. Альбом схем по курсу физики. – Омск: ОмПИ, 1986.
27. Селевко Г.К. Дидактические структуры лекционного курса // Вопросы дидактики в технических вузах. – Омск, 1985.
28. Тарасов С.В. Глобальное образование: образы мира и человека. – СПб., 1996.
29. Фоли Дж. Энциклопедия знаков и символов. – М.: Вече, Аст, 1997.
30. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. – М.: Педагогика, 1986. – С. 55-56.
31. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. - М.: Педагогика, 1986.
32. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. – М.: Педагогика, 1988.
Дата добавления: 2016-05-11; просмотров: 1383;