Особенности содержания. Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из 2 уровней требований:

Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из 2 уровней требований:

1) к содержанию образования, которое школа обязана предоставить учащемуся,

2) к содержанию образования, которое школа должна потребовать от учащегося, и усвоение которого является минимально обязательным для учащегося.

В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

– наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;

– базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;

– базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

– система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);

– наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.

Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минимального стандарта (ножницы). Пространство «ножниц» - зона ближайшего развития (Л.С. Выготский) - заполнено дополнительными вариантами – «лестницей» деятельности. Здесь обучение происходит на индивидуальном максимально посильном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию ученья (Л.В. Занков).

Особенности методики

Особенностями методики преподавания являются:

• блочная подача материала;

• работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;

• наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову - систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов.

Оценивание знаний

Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников. Альтернативой традиционному способу оценки «вычитанием» является «оценка методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.

Предусматривается:

– тематический контроль;

– полнота проверки обязательного уровня подготовки;

– открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

– оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов);

– двоичность в оценке обязательного уровня (зачет-незачет);

– повышенные оценки за достижения сверх базового уровня;

– «закрытие» пробелов (досдача, а не пересдача);

– возможность «дробных» зачетов;

– кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех полученных).

Зачеты проводятся в учебное время, при этом:

– предусматривается резерв времени для доработки;

– возможна помощь учителя во время зачета;

– учащимся даются «ключи» к проверочным знаниям;

– на каждого ведется лист учета и контроля;

– в случае, если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает экзамен «на подтверждение» по всему материалу.

Модель «Смешанная дифференциация» (предметно-урочная дифференциация, «модель сводных групп», «стратовая» дифференциация)

Объединенной формой двух видов дифференциации обучения - по интересам и по уровню развития является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определяющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы.

Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации формируются еще две сводные группы: группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки.

Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий варианты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых - достижение обязательных результатов обучения.

Состав основных классных коллективов при таком разделении остается неизменным, а состав групп меняется в зависимости от предметов дифференциации. По остальным предметам занятия ведутся по единым программам базового стандарта.

Таким образом, учебный процесс в течение дня организуется так: первые три-четыре урока идут по классам, на четвертом-пятом уроках классы распадаются - учащиеся в соответствии с выбранными ими направлениями переходят в сводные предметные группы, где занятия идут одновременно по разноуровневым программам (с разными учителями). Реализуется идея о форме дифференциации, которая не ущемляет достоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в коллективах.

Модель предметно-урочной дифференциации (сводных групп), объединяющая два вида дифференциации - по уровню достижений и по интересам, применяется в параллелях VII-XI классов. Переформирование групп проводится по результатам итогового годового контроля. Возможны переходы учащихся из группы в группу и в середине учебного года(см.6.4.).

Для распределения детей между разными направлениями учебы применяются различные виды диагностики, в том числе интеллектуальные тесты.

Предтечи, разновидности, последователи

& Система индивидуально предписанного обучения (США) предназначена для учеников с подготовительного по шестой класс школы и содержит учебные программы по чтению, письму, чистописанию, математике и естествознанию. По каждому предмету ученику указывается множество учебных целей, которые сгруппированы в блоки. Последние соответствуют определенным разделам учебного материала и разделены по уровням. Ученику задается достаточно жесткая последовательность достижения целей. Материал и виды учебной деятельности не выбираются, а предписываются программой обучения. В обучении преобладает индивидуальная работа, но предусматривается и деятельность в небольших учебных группах. Усвоение ребенком учебного материала идет в собственном темпе. Нормальным считается достижение 85% поставленных целей.

Реализация этой системы обучения происходит таким образом: 1) в начале учебного года посредством тестирования определяется начальный уровень подготовленности ученика и конкретный раздел программы обучения; 2) в этом разделе и блоке выясняются уже достигнутые ребенком цели; 3) составляются указания для ученика по всему подлежащему усвоению учебному материалу, перечисляются виды учебной деятельности: индивидуальные консультации с учителем, занятия в группе, работа с учебником и подсобным печатным материалом; 4) ученик определенными фрагментами прорабатывает полученный учебный материал, усвоение которого проверяется учителем. Если считается, что осуществлено 85% поставленных целей, то школьник переходит к следующему фрагменту; 5) проработав все фрагменты, ученик должен пройти тестирование по всему блоку. При успешном усвоении школьник переходит в указанном порядке к следующему блоку. В случае неудачи соответствующий этап обучения повторяется.

Достоинством этой системы является ее определенность и четкость индивидуальной работы с учеником, но она оставляет в стороне возможности сотрудничества и взаимопомощи детей. Она сочетает в себе достоинства и недостатки программированного обучения.

& Дифференциация обучения на основе лингвсоциокультурных типов (Г.В. Парамонов). Современный человек, существуя в поликультурной мультисоциальной среде, в разных пространствах общения может реализовать принципиально разные лингвосоциокультурные типы сознания, модифицируя при этом фонетику, грамматику, стилистические особенности своего и общего языка.

По этой причине уже в младших классах могут возникнуть ситуации дезадаптации. В средних классах количество дезадаптантов из-за языковой и социокультурной некомпетентности по сравнению с младшими обычно «возрастает» почти в два раза, в девятых их может быть до 20%. Лингвосоциометрия помогает объяснить этот и многие другие феномены. А зная причины, даже в рамках традиционных технологий можно откорректировать некоторые следствия - например, более гибко применять действующие системы оценок и апробированные формы дифференцированного обучения.

На ранних этапах развития у всех детей сначала формируется древнейший первый ЛСКТ языка и сознания. Они опираются на возможности звучащей речи и пользуются языком с активным строем, не способствующим фиксации различий между левым и правым, верхом и низом, «началом» и «концом», «единицей»-«двоицей»-«троицей», «пространством» и «временем», «именем» и «глаголом», «субъектом» («подлежащим», «темой» высказывания) и «объектом» («ремой», «предикатом», «сказуемым»). Это ведет к дизлексии – ярко выраженной неспособности не только писать, но часто и говорить, пользуясь формами литературного языка. Затем, повторяя историю культуры, если благоприятствует социальное окружение, такие дети могут выработать второй тип сознания (описанный Платоном) – внеродовой, для которого характерны диктат образцов, ритуала, принцип обратной перспективы и эргативный строй языка. Такие люди (их обычно 30-40%) могут дифференцировать левое и правое, пространство и время (текущее из будущего в прошлое), владеют понятиями числа и числового ряда (начинающегося с единицы), «имени» и «глагола»: Платон и его последователи признавали только две части речи. Носители второго ЛСКТ знают о различиях между подлежащим и сказуемым, но отношения между элементами высказывания понимают так, что в предложении Мне холодно слово Мне мыслится подлежащим. Они допускают характерные орфографические и пунктуационные ошибки, особенно на безударную в корне и разграничение частей сложных предложений.

«Аристотелевский» третий ЛСКТ формируется в связи с освоением феноменов виртуального объема (третьего измерения), системности, дали, законов прямой (линейной) перспективы, изучающегося в современной школе номинативного строя языка. Аристотель отказался от диктата «образцов», приоритета «внешнего» («государственного») над «внутренним» (родовым и индивидуально-личностным), развил понятие «внутренней формы». 30-40% современных школьников живут и мыслят так же.

Развитие четвертого ЛСКТ связано с формированием логики науки в эпохи Средних веков, Возрождения и Нового времени, все более выявляющей в человеке личность, способную сознательно определять глубину и характер отношений с миром. Каждый носитель четвертого типа сознания (их, по результатам исследований, до 10%) сознательно выступает творцом своего языкового и культурного бытия. Те, кто реализует парадигмы 3 и 4 ЛСКТ, могут осваивать школьную программу намного быстрее, чем обычно.

Для определения ЛСКТ личностей применяется комплексный лингвистический анализ устной и письменной речи – «Карта лингвосоциометрии».

Для каждого типа языка и сознания существуют различные темпы и объемы освоения разнородной по культурной типологии информации. Учитель на основе данных «Карты» делает заключения о целесообразности досрочного перевода учащихся в следующие классы, создает соответствующие условия для тех, кто нуждается в особом контроле, щадящем режиме обучения. Для детей с ярко выраженным 1-м ЛСКТ в процессе преподавания делается упор на звучащую речь, соединенную с конкретными действиями. Для тех, кто мыслит по Платону (2-й ЛСКТ), предпочтительна работа по образцам. Для аристотелевских «созерцателей» (3-й ЛСКТ) полезно построение порождающих моделей. Носители 4-го ЛСКТ активно действуют в команде, хорошо чувствуют и умело организуют работу групп, включая ситуации, когда весь класс (поток, вертикаль) работает как живой мультисистемный социальный организм. С позиций ЛСМ любые образовательная технология, методика, учебник хороши, если их культурное наполнение соответствует ЛСКТ ребенка и способствует его духовному росту. Для достижения целей образовательной деятельности в современной школе нужен весь опыт, накопленный учителями на протяжении всей истории. Только в таком случае возникают условия для построения научно обоснованных прогнозов развития различных образовательных ситуаций, профилирования, составления удобных для всех учебных планов и расписания, удешевления учебного процесса, создания комфортного психологического климата.

Таблица 8. Лингвосоциокультурные типы личности

& Дифференциация образования и формирования личности на основе латеральной асимметрии полушарий головного мозга(А.С. Потапов, Р.Ю. Ильюченок, г. Новосибирск).

Су­ществует природный генотип – латеральная (боковая) асимметрия полуша­рий головного мозга ребенка. В развитии детей часто доминирует одно из них.

Правополушарные дети вос­принимают информацию в виде зрительных образов эмоциональ­но, наглядно, интуитивно. Для детей этого типа характерно цело­стное, эмоционально-чувственное восприятие: непроизвольность эмоциональных процессов. Они реагируют на все яркое, интересное. Этим детям свойственны вы­сокая тревожность, потребность в общении, обостренная возбуди­мость, общительность, чувствен­ность, напряженность, низкий са­моконтроль.

Восприятие у левополушарных детей рациональное, абст­рактно-логическое. Такие дети легко оперируют цифрами, фор­мулами и другими знаковыми системами. У них великолепная память на формулы, цифры, слова, они легко воспроизводят последовательность событий. Воспри­ятие учебного материала и окру­жающего мира характеризуется выделением частного из общего. У этих детей хорошо развита речь.

Вот эта разница и не учитывалась педагогикой.

В системе образования до открытия функ­циональной асимметрии мозга считалось правомочным делать упор на развитие аналитическо­го мышления и приобретение словесных навыков, словесной информации с явной перегрузкой левого полушария. А правое дер­жалось на голодном пайке зна­ний. Более того, тенденция к уг­нетению «бессловесного немате­матического» правого полушария возрастала без учета того, что оно имеет свой собственный способ мышления. Данные эти требуют коренного пересмотра школьных программ и методов преподавания.

Лаборатория Института физиоло­гии Сибирского отделения РАМН определила способы диагностики – от спе­циально составленных тестов до компьютерного картирования мозга школьников.

В школе № 180 г. Новосибирска с помощью ученых-педагогов созданы специализиро­ванные учебные программы для право- и левополушарных детей.

& Соционический подход. К.Г. Юнг (1875 – 1961) выделил типы людей на основе сочетания основных психических функций - разума, воли, интуиции, эмоций. Определить тип человека можно по четырем парам признаков, соответствующих этим психическим функциям. Человек может быть экстравертом или интровертом, сенсорным или интуитивным, логическим или этическим, рациональным или иррациональным. Эти четыре пары признаков образуют 16 социотипов. Такая гипотетическая модель позволяет использоватьвать ее в качестве методологического средства оптимизации процесса обучения и воспитания. Зная основные признаки типа и можно скон­струировать любой из соционических портретов личности.

Пример. Беря по одному из описанных признаков: иррациональность, логика, интуиция, экстраверсия, получаем тип интуитивно-логического экстраверта (псевдоним – «Дон Кихот»). Другой набор качеств - рациональность, эти­ка, сенсорика, экстраверсия - дают другой тип: этико-сенсорный экстраверт (псевдоним – «Гюго»). Так описываются все 16 соционических типов личности.

А. Аугустинавичуте положила начало новой науке - соционике. Описалв отношения между различными социотипами людей (тождественные, зеркальные, противоположности, активации, конфликта и др.).

Особый интерес представляет применение соционики в педагогике. Используя те или иные воспитательные приемы, приемлемые для соционического типа ребенка, можно добиться лучших результатов в обучении и воспитании.

Рекомендуемая литература

1. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. – Л., 1991.

2. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. – 1994. – №5.

3. Гузик Н.П. Обучение органической химии. – М., 1988.

4. Гузик Н.П. Учить учиться. – М., 1981.

5. Дифференциация как система: В 2 ч. – М., 1992.

6. Климов Г.А. Типология языков активного строя. – М., 1977.

7. Лосев А.Ф. Языковая структура. – М., 1983.

8. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. – М., 1994.

9. Парамонов Г.В. Человек: Язык: Социум. – Ярославль, 2002.

10. Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. – Ярославль, 1995.

11. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990.

12. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. – М., 1994.