Тема 2.3 Формирование деонтологической готовности будущих педагогов

В «Толковом словаре русского языка» С.И.Ожегова термин «формирование» означает «придание определенной формы, законченности» [97]. В педагогике, как утверждает Ш.Т.Таубаева, это понятие является еще неустановившейся педагогической категорией, несмотря на широкое применение: его смысл то сужается (процесс и результат развития), то расширяется до определенных пределов (процесс становления) [98]. Мы придерживаемся точки зрения Л.В.Мардахаева, согласно которой формирование есть «процесс становления какого-либо явления» [70].

Следовательно, формирование деонтологической готовности студента педагогической специальности определяется нами как процесс становления состояния сознания будущего педагога, при котором им совершается осознание своего долга в необходимости осуществления профессиональной деятельности, соответствующей этому долгу, то есть такого состояния сознания, когда происходит отражение объективных обязанностей студента в идеях, чувствах, убеждениях, во внутренних мотивах педагогической деятельности и реализация их на практике.

Опишем теоретические основы данного процесса.

В основу формирования нами положены следующие методологические подходы: акмеологический, аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, целостный.

Акмеологический подход заключается в создании условий для максимального развития творческих способностей каждого студента и оказании ему помощи для достижения вершин в профессиональной сфере деятельности.

Аксиологический подход основывается на изучении и формировании ценностных ориентаций будущих педагогов как устойчивых норм морального сознания и поведения. Культурологический подход базируется на положении о формировании культуры личности студента в процессе освоения им способов педагогической деятельности на практике и наоборот.

При формировании деонтологической готовности будущих педагогов личностно-деятельностный подход предполагает ориентацию на личность как цель, субъект, результат осуществляемого процесса, а также вовлечение студентов в полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

Целостный подход строится на обеспечении единства развития, обучения и воспитания будущих педагогов в процессе организации и осуществления ими педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания себя как будущих педагогов, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности, а также изучении процесса формирования деонтологической готовности как целостной системы.

Процесс становления деонтологической готовности базируется на реализации следующих принципов формирования искомой готовности: принцип научности содержания и методов формирования деонтологической готовности будущих педагогов, принцип оригинальности и новизны воздействия, принцип меры, принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, опыта профессиональной деятельности, принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности студентов в процессе формирования деонтологической готовности, принцип прочности достигнутых студентами результатов в процессе формирования у них деонтологической готовности. Представим их краткое описание.

Принцип научности содержания и методов формирования деонтологической готовности будущих педагогов является отражением взаимосвязи обучения, воспитания и развития студентов с современными научными знаниями, а также ознакомление будущих педагогов с историей возникновения педагогической деонтологии, содержанием профессионального долга педагога, современными идеями и гипотезами известных ученых в этой области науки.

Принцип оригинальности и новизны воздействия заключается в постоянном пополнении и расширении арсенала педагогических методов и средств формирования деонтологической готовности будущих педагогов, позволяющих каждую встречу со студентами сделать неординарной и запоминающейся.

Принцип меры базируется на положении о том, что любое воздействие на студента или взаимодействие с ним в процессе организации и осуществления педагогической деятельности эффективно только при соблюдении меры в эмоциях, разнообразии используемых педагогических средств, форм и методов.

Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, опыта профессиональной деятельности придает системный характер осуществляемой работе, теоретическим знаниям и практическим умениям студентов, необходимым для формирования деонтологической готовности, а также требует логического построения как содержания, так и самого процесса формирования искомой готовности будущих педагогов.

Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности студентов в процессе формирования деонтологической готовности основывается на положении о необходимости обстоятельного осмысления будущими педагогами тех знаний, умений и навыков, которыми они овладевают в процессе обучения и необходимых им для осознанного выполнения профессионального долга. Кроме того, данный принцип предполагает вооружение обучающихся методами как учебной, так и самостоятельной работы, а также проявление собственной познавательной активности студента, оказывающей влияние на темп, глубину и прочность овладения знаниями, быстроту выработки умений, навыков и привычек, необходимых в процессе организации и осуществления осознанного выполнения профессионального долга.

Принцип прочности достигнутых студентами результатов в процессе формирования деонтологической готовности отражает результат хорошо усвоенных и продолжительно сохраняющихся в памяти знаний, умений и навыков, необходимых в процессе организации и осуществления осознанной педагогической деятельности, и, кроме того, формирования позитивного отношения к изучаемому материалу.

Таким образом, охарактеризованные выше принципы формирования деонтологической готовности при разумном их сочетании будут способствовать реализации процесса становления искомой готовности будущих педагогов.

Опираясь на методологические подходы, вышеобозначенные принципы, структуру деонтологической готовности будущих педагогов, труды ученых по теме исследования, нами были определены теоретические основы механизма формирования деонтологической готовности у студентов педагогических специальностей.

Проанализировав труды А.Н.Леонтьева [83], С.Л.Рубинштейна [84], мы пришли к выводу, что потребность в общении с участниками педагогической деятельности и потребность в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности у будущих педагогов формируется вовлечением их в эту деятельность, учитывая желание студентов взаимодействовать с каким-либо определенным человеком. При этом следует заметить, что, вовлекая обучающихся в новую для многих из них деятельность, следует обеспечить минимизацию усилий студентов по ее выполнению, так как, если деятельность обременительна для человека, то он теряет к ней интерес [72]. Оценку прилагаемых усилий будущий педагог производит, сопоставляя информацию о средствах, предположительно необходимых для удовлетворения вышеобозначенных потребностей в условиях сложившейся ситуации, с наличной информацией о средствах, которыми он реально располагает. Эта оценка может осуществляться как на осознаваемом, так и неосознаваемом уровне, а ее результатом будет являться возникновение эмоций. Низкая возможность удовлетворения потребности в общении с участниками педагогической деятельности и потребности в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности способствует возникновению отрицательных эмоций, которые студент стремится ослабить или предотвратить. Возрастание вероятности удовлетворения указанных потребностей по сравнению с ранее имевшимся прогнозом порождает положительные эмоции, которые будущий педагог стремится усилить, продлить или повторить. Это, в свою очередь, способствует тому, что потребности становятся мотивами, направляющими профессиональную деятельность. То есть удовлетворение потребности в общении с участниками педагогической деятельности происходит посредством достижения мотива стремления к принятию участниками педагогической деятельности и мотива страха отвержения ими, а удовлетворение потребности в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности – посредством мотива достижения успеха в педагогической деятельности и мотива избегания неудач в данной сфере.

В процессе изучения работ В.Г.Асеева [99], И.В.Имедадзе [100] нами были выявлены теоретические основы механизмов формирования обозначенных выше мотивов. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные преподавателем условия педагогической деятельности и взаимоотношений между ее участниками избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, постепенно переходящие в устойчивые мотивационные образования. Другой механизм формирования интересующих нас мотивов заключается в усвоении студентами предъявляемых им в готовой форме побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу преподавателя должны у них сформироваться и которые каждый из обучающихся должен превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Полноценное формирование мотивов стремления к принятию участниками педагогической деятельности, страха отвержения ими, достижения успеха в педагогической деятельности и избегания неудач в этой сфере деятельности должно включать в себя оба механизма.

Теоретические основы механизма формирования интереса выявлены посредством изучения и анализа научных трудов В.Б.Бондаревского [81], А.Н.Леонтьева [83], С.Л.Рубинштейна [84]. Для того чтобы возбудить интерес, характеризующий личностную, коллективистскую и деловую направленность личности студента в процессе организации и осуществления им осознанной педагогической деятельности, не нужно указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направлении данной цели, но необходимо, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели.

Для образования интересов, характеризующих личностную, коллективистскую и деловую направленность личности студента в процессе организации и осуществления осознанной педагогической деятельности, существенное значение имеют как начальный этап – возникновение ситуативного интереса, так и дальнейшие этапы его развития. Предпосылками возникновения ситуативного интереса к будущей профессиональной деятельности, общению с ее участниками, познанию себя как будущего педагога, освоению различных ролей в педагогической сфере деятельности могут стать чувство ответственности, чувство долга, действия и отношения, реализуемые совместно с определенным человеком – участником этой деятельности, а также стремление получить новые знания, совершение какого-либо открытия. Помимо этого необходимо отметить, что особенности исследуемого объекта, его яркость, сила влияют на возникновение внимания к нему, а с другой стороны, такие особенности индивида, как впечатлительность, чувствительность, подвижность нервных процессов, также влияют на активность отражения, поэтому высокий уровень развития интереса возможен лишь в результате многократного повторения деятельности при обязательном сопровождении эмоционального подкрепления, организуемого как со стороны, так и возникающего от осознания успешного выполнения деятельности и удовлетворения вышеописанных потребностей. Данный уровень станет постоянным, если интересы, характеризующие личностную, коллективистскую и деловую направленность личности студента в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, будут иметь определенный смысл для будущего педагога, то есть соотноситься с его профессиональными ценностями.

Об ориентации на ту или иную ценность можно говорить только тогда, когда субъект запроектировал в своем сознании овладение ею. Причем, проходя через «фильтр» самосознания, педагогические ценности дифференцируются на значения и личностные смыслы [101]. Затем, преломляясь через условия реальной жизнедеятельности, накопленного жизненного опыта, они распадаются на подтвержденные и неподтвержденные, на реально управляющие действиями и поступками и те, которые лишь находятся в сознании личности, позволяя ей ориентироваться в существующей системе нормативных требований. В полной мере формирование педагогических ценностей у студентов происходит только тогда, когда в сознании каждого из них возникает система ценностных представлений, выступающая в качестве устойчивой, проверенной меры оценки различных жизненных ситуаций и обстоятельств, возникающих в процессе организации и осуществления педагогической деятельности [101].

Таким образом, для того, чтобы целенаправленно воздействовать на сознание каждого студента, недостаточно сообщать ему «готовые» представления о ценном. Необходимо, чтобы в сознании личности сложились ценностные представления, наполненные личностным смыслом и переходящие в проверенные собственным опытом реальные мотивы поведения. Представленные теоретические основы механизма формирования педагогических ценностей описаны в работах В.Я.Виленского [101].

Следующим элементом в структуре деонтологической готовности будущих педагогов выступают эмоциональные переживания, возникающие в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания каждым студентом себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности. Эмоциональные переживания не поддаются произвольному формированию, а возникают в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности студентов их отношений к профессиональной сфере деятельности, к той роли, которую каждый из них будет выполнять в данной сфере, к себе как будущему педагогу и к участникам педагогической деятельности. Однако, несмотря на то, что эмоциональные переживания не подвластны воле, их можно косвенно направлять и регулировать посредством деятельности, в которой они формируются [94]. При этом следует заметить, что в случае появления отрицательных переживаний важно соблюдать частоту их проявления, не ограждая полностью от них студентов, так как часто повторяющиеся отрицательные эмоции, становясь устойчивыми, приобретают невротический характер. С другой стороны, ориентация студентов только на получение положительных эмоциональных переживаний, возникающих в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания каждым студентом себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности, тоже является малопродуктивной, так как преобладание однотипных положительных переживаний вызывает потерю интереса к выполнению педагогической деятельности. Изложенные факты подтверждаются результатами исследований Б.И.Додонова [94], И.С.Кона [102], С.Л.Рубинштейна [84].

Таким образом, при формировании деонтологической готовности у студентов педагогических специальностей необходимо соблюдать динамизм эмоциональных переживаний в рамках оптимальной частотности.

Помимо эмоциональных переживаний, структура рассматриваемой готовности характеризуется наличием волевой регуляции, выражающейся в способности будущих педагогов к сознательному регулированию и активизации своего поведения. Основные этапы формирования волевой регуляции описаны в трудах П.М.Ершова [103], В.А.Ойгензихта [104], П.В.Симонова [103].

Любое действие всегда в той или иной степени сопряжено с психическим регулированием, то есть волевым процессом, этапами развития которого являются возникновение побуждения и постановка цели, борьба мотивов, принятие решения и его исполнение [103], [104]. Основным содержанием первого этапа в развитии волевой регуляции выступает возникновение потребности в общении с участниками педагогической деятельности, потребности в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности и осознание цели необходимости формирования деонтологической готовности. При этом студент может осознавать указанные потребности недифференцированно, то есть осознавать, что ему чего-то не хватает или что-то нужно, но, что именно, не знать. Если же студент четко осознает возникшие у него потребности, постепенно переходящие в мотивы, то он будет осознавать и цель будущего действия, а также возможные пути и средства ее достижения. Однако следует отметить, что у будущего педагога, помимо указанных, одновременно может образоваться несколько несогласованных, а иногда даже противоречивых, потребностей. В результате возникает борьба мотивов, предполагающая мысленное обсуждение обучающимся положительных и отрицательных сторон того или иного действия. Борьба мотивов нередко сопровождается значительным внутренним напряжением, способствующим возникновению переживания глубокого внутреннего конфликта между доводами разума и чувствами, личностными и общественными интересами, желанием и чувством долга. Заключительным этапом в борьбе мотивов является принятие решения: будущий педагог решает действовать в определенном направлении, отдавая предпочтение одним целям и мотивам и отвергая другие. Принимая решение, студент осознает, что дальнейший ход событий зависит от него, и это порождает чувство ответственности. Однако принятие решения не означает его выполнение. Иногда намерение может быть не реализовано и начатое дело не доведено до конца. Это означает, что сущность волевой регуляции состоит не только в борьбе мотивов и принятии решения, но и в его исполнении. Для того чтобы решение перешло в действие, необходимо сознательное волевое усилие, характеризующееся количеством энергии, затраченной на выполнение определенных действий, или удержание от нежелательных поступков. Однако одного лишь понимания значимости совершаемого действия недостаточно, чтобы убедить студента в необходимости преодоления трудностей. Для этого нужно, чтобы будущий педагог помимо понимания испытывал эмоциональные переживания. Помимо этого, кроме внутренних трудностей, у студента могут возникнуть и внешние трудности при осуществлении того или иного действия в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания каждым студентом себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности. Как одни, так и другие трудности могут быть объективными, обусловленными особенностями самих исследуемых объектов и явлений, например, выполнение творческого задания, требующего большого умственного напряжения или немалых затрат мышечных усилий, и субъективными, обусловленными особенностями самого субъекта, например, привычка не утруждать себя преодолением трудностей по собственной инициативе, неусидчивость, неумение быть последовательным при выполнении какого-либо задания и т.д. В зависимости от характера трудностей каждый студент и должен строить свое волевое поведение. Так, для преодоления объективных трудностей, будущий педагог должен связывать свои волевые усилия с усвоением разнообразных приемов работы. Для успешного преодоления субъективных трудностей ему необходимо направлять свои волевые усилия на формирование устойчивых мотивов поведения, подавление отрицательных эмоциональных состояний при выполнении неинтересной, но нужной работы, а также выработку собственной точки зрения на ту или иную проблему. Если будущий педагог будет систематически учиться преодолевать трудности в том или ином виде деятельности, в том числе и научно-исследовательской, то тем самым создаст предпосылки и условия для развития все более сложных навыков и умений, необходимых ему для формирования деонтологической готовности. Приобретая тот или иной навык, студент вначале держит все операции под волевым контролем. Волевые усилия при этом проявляются и во внешних реакциях – в напряжении мускулатуры тела, мимике, речи. В процессе многократного повторения и автоматизации навыка волевые усилия «свертываются», и будущему педагогу достаточно будет уже сознательно-волевого импульса небольшой силы, выраженного, например, словом «нужно», чтобы что-либо изменить в выполняемой деятельности [103], [104].

Таким образом, на основе вышеизложенного, можно сделать заключение, что именно наличие волевой регуляции у будущих педагогов, выступающей в качестве сознательной организации поведения студентов, позволяет управлять им своими действиями и поступками.

Далее рассмотрим теоретические основы механизма формирования последующего элемента в структуре деонтологической готовности – компетенции (социальной, коммуникативной, специальной, когнитивной). Сущность данного процесса состоит в обеспечении единства теоретической (усвоение системы знаний, способствующей формированию деонтологической готовности будущих педагогов) и практической (овладение умениями и навыками, необходимыми для формирования деонтологической готовности у студентов педагогических специальностей, приобретение ими профессионального опыта) подготовки студентов посредством интеграции учебной, воспитательной и научно-исследовательской деятельности обучаемых. Важность соблюдения единства теоретической и практической подготовки студентов отражена в трудах многих зарубежных и отечественных ученых: О.А.Абдуллиной [105], Н.Н.Загрязкиной [105], Н.В.Кузьминой [106], Н.Д.Хмель [107] и др. Так, Н.В. Кузьмина утверждает: «Знания становятся убеждениями, когда человек научается применять их на практике и когда в процессе этого применения он приходит к выводам, которые вначале усвоил из теории» [106].

Остановимся более подробно на описании теоретических основ механизма формирования знаний, умений и навыков студентов, способствующих формированию у них искомой готовности. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина [108], Д.Б.Эльконина [108], Н.Ф.Талызиной [108] усвоение знаний, умений и навыков происходит посредством интериоризации. Раскроем этапы этого процесса.

Этап составления схемы ориентировочной основы действия предполагает получение студентами необходимых разъяснений о цели действия и его объекте. Преподаватель показывает будущим педагогам, как и в каком порядке происходит выполнение всех операций, входящих в действие: ориентировочные (предлагается образец самого действия и его продукта), исполнительные (предоставляется не только образец самого действия и его продукта, но и подробные указания по выполнению данного действия), контрольные (происходит обучение анализу выполненного действия).

Сущность этапа формирования действия в материализованном виде состоит в том, что студенты выполняют действия во внешней форме с развертыванием всех входящих в него операций. При этом преподаватель осуществляет контроль за правильностью их выполнения.

Реализация этапа формирования действия как внешнеречевого подразумевает представление всех элементов действия в форме устной или письменной речи, что обеспечивает увеличение меры обобщенности действия посредством замены конкретных объектов их словесным описанием.

Этап формирования действия во внешней речи про себя отличается от предыдущего большей скоростью выполнения действия и его сокращенностью.

Этап формирования действия во внутренней речи предполагает автоматизацию действия, полное его освоение.

Подводя итог сказанному, можно сделать следующий вывод: знания, умения, навыки формируются тогда, когда действие, на основе которого они вырабатываются, пройдя поэтапное формирование, становится обобщенным, сокращенным, автоматическим и подсознательным умственным процессом.

Итак, мы раскрыли теоретические основы механизма формирования деонтологической готовности будущих педагогов. Затем остановимся на характеристике методов формирования исследуемой готовности. Они таковы: объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; метод проблемного изложения материала; частично-поисковый; исследовательский метод; методы воспитания сознания личности и методы убеждения; методы организации деятельности и поведения студентов; методы стимулирования деятельности и поведения студентов.

Основное назначение объяснительно-иллюстративного метода состоит в организации усвоения студентами знаний в готовом виде, преподаватель сообщает информацию с помощью устного (объяснение, рассказ, лекция) или печатного слова (книга, учебник, учебное пособие).

Главным признаком репродуктивного метода является воспроизведение знаний, способа деятельности и многократное повторение учебных действий студентами по образцу, предложенному педагогом (пересказ текста, выполнение репродуктивных упражнений, решение типовых задач). Деятельность студентов при этом носит алгоритмический характер, то есть выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам, в аналогичных, сходных с показанным образцом, ситуациях.

Несмотря на положительные результаты применения объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов: развитие восприятия, памяти, воссоздающего воображения, эмоциональной сферы личности студентов, – при формировании деонтологической готовности будущих педагогов возможности этих методов ограничены, так как они в минимальной степени способствуют развитию инициативы и творческой активности обучаемых, что объясняет их редкое использование.

Метод проблемного изложения материала заключается в стимулировании поисковой деятельности студентов, то есть в том, что преподаватель ставит перед обучаемыми проблему и демонстрирует пути ее решения. Ценность этого метода состоит в воссоздании наглядного примера научного мышления и одного из способов познания окружающей действительности. Кроме того, он рассматривается как переход от исполнительской к творческой, исследовательской деятельности студентов, что позволяет получать им «знания-применения», которые, прежде всего, осмысленны, закреплены и применяются на практике.

Частично-поисковый метод состоит в организации преподавателем участия студентов в осуществлении отдельных этапов научного исследования. Уровень умственной деятельности будущих педагогов является высоким. Результатом применения данного метода являются «знания-понимания», «знания-применения», «знания-творчество».

Исследовательский метод определяется как способ поисковой, творческой деятельности студентов, направленной на решение новых для них проблем. Деятельность преподавателя сводится к оперативному управлению процессом решения задач исследовательского характера. Применение данного метода способствует формированию всех видов компетенций и постепенному переходу от имитации научного поиска к действительно научному или научно-практическому поиску.

Помимо вышеуказанных методов воздействия на рациональную сферу отношений, входящих в состав деонтологической готовности будущих педагогов, необходимо применять методы воспитания сознания личности и методы убеждения (лекция, рассказ, разъяснение, этическая беседа, анализ воспитывающей ситуации, диспут, метод взаимного просвещения).

Лекция – последовательное изложение каких-либо научных идей, теорий и их доказательства. Эффективным при формировании деонтологической готовности у студентов педагогических специальностей является использование видеолекций как разновидности этого метода.

Рассказ – небольшое по объему связное изложение событий, возникающих в результате педагогической деятельности, общения с ее участниками, освоения ролей потребителя, участника, консультанта в профессиональной сфере деятельности, и содержащих иллюстрацию или анализ определенных нравственных понятий. Для того чтобы вызвать у студентов положительное или отрицательное отношение к описываемым в рассказе событиям, преподаватель должен не только эмоционально, доступно изложить материал, но и привлечь будущих педагогов к обсуждению содержания передаваемой информации, высказыванию ими оценочных суждений.

Разъяснение – метод эмоционально-словесного воздействия на студентов с целью формирования определенных качеств личности, закрепления необходимой формы поведения, а также выработки правильного отношения студентов к определенному поступку.

Этическая беседа – вопросно-ответный способ привлечения будущих педагогов к обсуждению и анализу поступков, возникающих в ходе профессиональной деятельности, общения с ее участниками, познания себя как будущего педагога, овладения различными ролями в профессиональной сфере деятельности и выработки нравственных оценок с целью углубления, упрочения нравственных понятий, обобщения и закрепления знаний, формирования системы взглядов и убеждений, необходимых для формирования деонтологической готовности.

Анализ воспитывающей ситуации – способ показа и анализа путей преодоления моральных противоречий, возникающих в тех или иных ситуациях и конфликтах при осуществлении профессиональной деятельности.

Диспут – спор, в процессе которого происходит обучение студентов борьбе против ошибочных представлений и понятий, умению вести полемику, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Диспуты помогают вырабатывать критическое отношение студентов к окружающим явлениям действительности, в том числе и происходящим в профессиональной сфере.

Метод взаимного просвещения – способ взаимодействия педагога и воспитанников, обеспечивающий формирование у последних потребности и умения пропагандировать имеющиеся у них знания, взгляды, убеждения, необходимые для формирования деонтологической готовности у окружающих людей (коллег).

С целью воздействия на деятельностную сферу формирующихся отношений необходимо использовать методы организации деятельности и поведения студентов (упражнение, педагогическое требование, поручение, пример, самонаблюдение, самоанализ, самоконтроль).

Упражнение – многократное осознанное выполнение требуемых действий с целью выработки определенных личностных качеств и привычек поведения.

Педагогическое требование – воздействие педагога на сознание студентов с целью проявления их положительных личностных качеств, выражающееся в форме настоятельного предложения соблюдать те или иные нормы профессионального поведения. Иногда требования могут содействовать предупреждению, торможению или прекращению отрицательных поступков.

Поручение – метод воспитания, предполагающий выполнение заданий, приучающих студентов к совершению положительных поступков, раз­вивающих у них необходимые личностные качества.

Пример – метод формирования сознания личности, заключающийся в предъявлении эталона поведения и деятельности посредством конкретных убедительных образцов. Сила примера основана на подражании будущими педагогами каким-либо идеалам. Подражание может быть вызвано стремлением от бессознательного подражания к преднамеренному, копированием образца для выработки собственной линии поведения, подражанием в ролевой игре к подражанию к жизни, подражанием внешним к подражанию внутреннему. Примером для студентов может являться как сам педагог, так и известные ученые, педагоги, участники телепередач, телевизионных конкурсов и олимпиад.

Самонаблюдение – метод, направленный на восприятие своего внутреннего мира, содержания своих психических процессов, переживаний, проявления личностных качеств, прослеживание за их изменениями в ходе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания себя как будущего педагога, освоения различных ролей. Зафиксированные результаты этого метода позволяют педагогу проникнуть в субъективную реальность и личностные смыслы студента.

Самоанализ – метод, способствующий сознательному изменению будущим педагогом своей личности в соответствии с требованиями общества и личностного плана развития. Применение этого метода требует от студента критической оценки своего поведения, соотнесения его с определенными ценностями. Если самонаблюдение – процесс слежения за тем, что происходит, то самоанализ – процесс оценивания произошедшего и выявления причин изменений.

Самоконтроль – один из способов проявления сознательной регуляции студентом собственного поведения в целях обеспечения соответствия достигнутых результатов поставленной цели, предъявляемым требованиям и правилам поведения.

С целью регулирования эмоционально-волевой сферы исследуемых отношений искомой позиции целесообразно использовать методы стимулирования деятельности и поведения студентов (поощрение, наказание).

Метод поощрения – способ стимулирования положительных проявлений личности с помощью высокой оценки поступков будущего педагога, порождения у него чувства удовольствия и радости от осознания признания усилий и стараний личности. При формировании деонтологической готовности у студентов особую роль играет авансированное поощрение, когда поощряется не сам поступок, а его мотив или только начатое дело.

Метод наказания – способ предотвращения негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождения у студента чувства вины и раскаяния.

Итак, мы рассмотрели методы формирования деонтологической готовности студентов педагогических специальностей. Далее остановимся на характеристике форм организации процесса формирования исследуемой позиции:

- по количеству участников выполнения одного из видов педагогической деятельности: индивидуальная, парная, групповая, коллективная;

- по видам учебной работы, способствующей формированию деонтологической готовности будущих педагогов: самостоятельная работа студента с преподавателем, практические и лабораторные занятия, лекции, курсовая и дипломная работы, профессиональная практика;

- по видам внеучебной деятельности: дебаты и дискуссии по тематике педагогической деонтологии, творческие группы студентов, студентов и воспитателей ДОУ, педагогов СОШ, выпуск газеты, круглые столы по тематике педагогической деонтологии с приглашением ученых, конференции различных уровней, Интернет-конференции, обсуждение публикаций в научных журналах по вопросам, касающимся выполнения педагогами своего профессионального долга, тренинги, консультации, олимпиады, конкурсы, выставки трудов ученых, занимающихся решением проблем педагогической деонтологии, новых книг по тематике педагогической деонтологии, результатов научно-исследовательской работы студентов по соответствующей тематике, кураторские часы по тематике педагогической деонтологии, устные журналы и т.д.

Заметим, что перечисленные формы организации процесса формирования деонтологической готовности будущих педагогов становятся эффективными при условии использования их преподавателем в соответствии с требованиями принципов формирования искомой готовности, а также сочетания со средствами и методами вышеобозначенного процесса. Иначе их применение будет формальным, не затрагивающим сознание и чувства студентов, а иногда даже вызывать у них негативную реакцию на происходящее.

При формировании деонтологической готовности у студентов педагогических специальностей необходимо использовать определенные средства формирования искомой готовности:

- текстовые средства обучения (учебники, учебные пособия, словари, справочники, энциклопедии, научно-методические журналы);

- визуальные (муляжи, учебные модели, карты, таблицы, диаграммы, графики, приборы, оборудование, учебные коллекции, диапозитивы, диапроекционная аппаратура);

- аудиальные (звукозаписывающая и звуковоспроизводящая аппаратура);

- аудиовизуальные (видеозаписи, кинофильмы, телепередачи, видео- и телевизионная аппаратура);

- автоматические (компьютерная техника, пакеты прикладных программ);

- виды деятельности (учение, общение, игра, труд).

Среди указанных средств формирования деонтологической готовности будущих педагогов наиболее эффективными являются текстовые, визуальные, аудиовизуальные, автоматические и виды деятельности (учение, общение, труд).

Следует отметить, что ценность использования различных средств в процессе становления деонтологической готовности будущих педагогов заключается в создании с их помощью оптимально насыщенной целостной многофункциональной среды, а также в воздействии на личность каждого студента, заставляя его не только задумываться над своим поведением и поступками, но и стремится к профессиональному совершенствованию.

Помимо вышеизложенного, при раскрытии теоретических основ формирования исследуемой готовности необходимо особое внимание уделить выявлению педагогических условий, которые мы определили, основываясь на положениях ученых (Л.С.Выготский [82], А.Н.Леонтьев [83], С.Л.Рубинштейн [84] и др.) о том, что сознание формируется в процессе приобретения определенных знаний, умений, навыков и применения их в практической деятельности, развития профессионального, творческого мышления, становления характера, воспитания через непосредственное познание окружающего мира с помощью осмысления объективной истины общеизвестными понятиями и категориями.

В соответствии с принципами педагогической деонтологии до приема документов абитуриентов в педагогические учебные заведения нужно определить соответствие их психических качеств, особенностей характера и соответствия здоровья выбранной профессии и осуществить систему плановой работы с целью воспитания деонтологических качеств будущих педагогов.

С целью приобретения студентами определенных знаний, умений, навыков и применения их в практической деятельности, необходимых для формирования деонтологической готовности, в вузовский компонент рабочих учебных планов нужно ввести спецкурсы «Основы педагогической деонтологии», «Методы создания психологического комфорта на уроке» и др.

Спецкурс «Основы педагогической деонтологии» необходимо проводить для студентов первых курсов с целью воспитания осознанного отношения будущих педагогов к выполнению своего профессионального долга.

Распределение времени, отводимого на каждое занятие, приведено в тематическом плане спецкурса (таблица 2).

Таблица 2 – Тематический план спецкурса «Основы педагогической деонтологии»

Тема 1 Педагогическая деонтология как наука.

Генезис понятия «педагогическая деонтология». Предпосылки возникновения педагогической деонтологии. Педагогическая деонтология как наука. Объект и предмет педагогической деонтологии. Задачи педагогической деонтологии. Методы научного исследования в педагогической деонтологии. Связь педагогической деонтологии с другими науками. Основные категории педагогической деонтологии. Социально-значимые результаты применения основных идей педагогической деонтологии в учебно-воспитательном процессе учреждений образования.

Тема 2 Этико-деонтологические нормы профессионального поведения педагога.

Взаимосвязь педагогической этики, морали, права, законодательства и педагогической деонтологии. Должностные обязанности педагогов различного уровня квалификации. Требования педагогической деонтологии как единство нравственного сознания, нравственной деятельности и нравственных отношений учителя в сфере его профессионального труда. Нормы профессионального поведения педагога в соответствии с требованиями педагогической деонтологии. Деонтологический кодекс педагога. Деонтологические нормы и правила поведения будущих педагогов в системе «преподаватель – будущий педагог», «будущий педагог – будущий педагог», «будущий педагог – ученик школы (ребенок дошкольного возраста)», «будущий педагог – учитель школы (воспитатель)». Клятва будущего педагога.

Тема 3 Профессионально-личностное саморазвитие и самосовершенствование в становлении личности педагога.

Особенности личностного и профессионального саморазвития и самосовершенствования в процессе обучения в вузе и последующей профессиональной деятельности: воспитание деонтологических качеств педагога, присвоение активной личностной позиции. Построение профессиональной «Я-концепции». Способы профессионально-личностного саморазвития и самосовершенствования.

Деонтологические аспекты профессиональной деятельности педагога сложны и многогранны, их тесная связь во многом обусловлена социально-психологическими факторами. Нравственная основа личности, убежденность педагога должны реализовываться в его активной жизненной позиции, в профессиональной деятельности, направленной на повышение качества содействия гармоничному развитию личности учащегося при сохраненном физическом и психическом здоровье, основанного на принципе «Не навреди!».

Пока нет индикаторов для определения изменений в физическом здоровье, психическом состоянии учащегося в течение одного урока, что явилось бы непосредственным показателем степени педагогического мастерства и деонтологической готовности педагога. Но есть, выведенные из теории взаимосвязи рациональной и иррациональной сферы сознания, нижеследующие косвенные проявления состояния школьников, являющиеся их следствием:

- высокое качество знаний учащихся;

- повышение активности учащихся в познавательном процессе;

- повышение уровня общего развития: проявление психической раскрепощенности, умение правильно излагать свои мысли, культура общения и др.;

- стабилизация состояния жизнерадостности, находчивости, остроумия, улыбчивости учеников;

- приобретение навыков самооценивания, самоконтроля;

- высокая степень подготовленности воспитанников к продолже- нию образования, творческому труду, активному участию в жизни общества при сохраненном физическом, психическом здоровье.

Учеными доказано, что здоровье человека только на 7-8% зависит от здравоохранения и более чем на половину от его образа жизни. Вот почему каждый взрослый человек должен стать кузнецом собственного здоровья и здоровья окружающих его детей.

«Школьные» болезни самые разные: рефракция глаз, желудочно-кишечные, сердечно-сосудистые, нервные расстройства и т.п. Большинство этих заболеваний относят к категории так называемых психосоматических (сома - по гречески "тело"). Этот термин означает, что изменения, которые происходят при этих заболеваниях во внутренних органах и системах организма (сердечнососудистой, желудочно-кишечной, дыхательной), врачи связывают с более или менее длительными эмоциональными напряжениями (в виде страха, тоски, ненависти, обиды, отчаяния), возникающими в ответ на жизненные трудности и конфликты - как межличностные (т.е. между людьми), так и внутренние. Именно внутренним конфликтам психологи приписывают основную роль возникновения неврозов и психосоматических заболеваний. Иначе говоря, возникновение всех этих заболеваний зависит от хронического отсутствия элементарного психологического комфорта. Постоянный дискомфорт создают принижение человеческого достоинства в школе и дома, перегруженность школьников учебным занятием, авторитарные средства воздействия со стороны взрослых.

Эти обстоятельства, дополняемые общим неудовлетворительным общественным фоном, и приводят к тем устрашающим последствиям, которые выявлены при изучении состояния здоровья учащихся и выпускников школ.

Прочный фундамент физического и психического здоровья – важнейшее условие продуктивной реализации личности практически во всех ее сферах деятельности. Стало быть сохранение и укрепление здоровья учащихся весьма серьезная проблема.

Профессиональная неподготовленность, не соответствующий методический уровень ведения занятий и незаинтересованность многих педагогов в такой организации учебно-воспитательного процесса, которая способствовала бы максимальному развитию и укреплению природных сил каждого учащегося, приводят к неутешительным последствиям.

Достаточно высокий уровень трудности содержания образования, активизация и интенсификация учебной деятельности, авторитарный метод общения предъявляют повышенные требования к организму учащихся и диктуют необходимость тщательного наблюдения за функциональным состоянием и работоспособностью детей с целью предупреждения возникновения патологических сдвигов в состоянии здоровья школьников.

Как показывает практика, педагоги не уделяют должного внимания контролю за состоянием работоспособности детей на уроке, за их психическим состоянием, и, по всей видимости, это связано с отсутствием четкой связи между гигиеническими, педагогическими и психологическими принципами построения учебного процесса. Поиск такой взаимосвязи должен осуществляться совместными усилиями гигиенистов, педагогов, психологов.

В настоящее время назрела необходимость проведения исследования по изучению работоспособности, функционального состояния центральной нервной системы детей всех возрастов в зависимости от величины, режима учебной нагрузки, технологии построения учебного процесса, психологического микроклимата в школьных коллективах. А пока, тревожное положение дел в школах подтверждается итогами анкетирования учащихся (всего 2016), проведенного работниками облСЭС г.Павлодара в рамках программы «Профилактика». Так, среди учащихся 1 классов жалобы на головную боль предъявляют до 33,5%, 5-х классов до 57,6%, 9-х классов 58,2%; нарушение сна отмечают у 27,7% детей 1-х классов, 28,8% в 5-х классов и до 40% в 9-х; боли, неприятные ощущения в области сердца соответственно 14,2%, 24,7%, 35,5%; чувствуют утомление и слабость после занятий в школе до 43,5% детей 1-х, 45,8% в 5-х, 51,7% в 9-х классах. Отсюда вывод, что при поступлении в школу количество факторов, вредно влияющих на здоровье, резко увеличивается. И чем больше ребенок пребывает в школе (т.е. чем старше класс), тем хуже у него здоровье.

Из анкет тех же учащихся можно делать выводы о состоянии психологического климата в школах. Например, на вопрос «Охотно ли посещаете школу?» процент положительного ответа в одной школе в среднем 20% , а в другой - 73%. Чувствительная разница!

«Уверен ли, что школа помогает укреплению здоровья?» - 5,3% - Да.

«Уверен ли, что школа подрывает здоровье?» 35% - Да.

Среди 9-классников режим работы школы не устраивает 58% .

Не понимают объяснения учителя по ряду предметов 62% (!!!)

«Какой вы хотите видеть школу?»: хотят, чтобы меньше было конфликтов, больше демократии, чтобы учителям была не безразлична их судьба.

Наше обследование по методике корректурных проб (характеристика деятельности учащихся по скорости и точности выполнения работ) показывает, что ни один день в неделе оптимально не выражен, т.е. ученик не отдыхает ни в один день недели, силы не восстанавливаются, организм постоянно находится в поиске энергетических ресурсов.

По показателям частоты сердечных сокращений делается вывод: напрягаются регуляторные механизмы организма, и происходит срыв в основном от среды к пятнице.

Если младшие школьники систематически утомленное состояние скрыть не могут: зевота, сонливость, отсутствующий взгляд, то старший школьник может маскировать своё переутомление за очень высокую физиологическую цену! За счёт потери здоровья.

Итак, изучение умственной работоспособности и динамики функционального состояния центральной нервной системы школьников, проведённого физиологами, гигиенистами, педагогами, психологами в ряде школ г.Павлодара, позволяет сделать вывод о выраженном утомляющем эффекте учебных нагрузок, ухудшении функционального состояния центральной нервной системы в процессе учебного дня и недели. Поэтому предстоит серьезная работа над следующими проблемами:

- формирование личностной саморегуляции учителя, осознанное становление его жизненных планов и позиций с учетом объективной оценки своих возможностей, выработки чёткой позиции к сознательному сохранению и укреплению состояния здоровья у школьников;

- стимулирование заинтересованного отношения педагогов к состоянию здоровья учеников, как одному из факторов, влияющих на успеваемость, а также моральному аспекту своей деятельности.

В школьном деле нет изолированных проблем. Здоровье школьников связано со всей организацией учебно-воспитательного процесса: содержанием физического образования, его состоянием, подготовленностью кадров. Как пишет Ю.П. Азаров: «Необходимы и новые программы, и новое содержание образования, и новая специальная подготовка педагогических кадров, способных создать предпосылки для разрешения противоречий сегодняшней практики гармонического воспитания. Сегодняшний ребёнок – это новая Вселенная, которая живёт и действует по ранее неведомым законам, это замордованный устаревшими программами и непригодными режимами, он всей жизнью приуготовлен к новому бытию, к новому учению, к новым отношениям. Он нуждается в новом учителе, способном его понять, способном дать ход этому приуготовленному новому миру, культурному, демократизированному, перестроенному» [109].

В современных условиях социальных преобразований, когда человек не пассивный объект влияния среды, а активное деятельное существо, эффективность воспитывающего обучения на уроках зависит не только от внешних условий обучения – педагогического мастерства учителя, рационального построения учебной программы, учебников, учебных пособий, методов обучения, оснащенности техническими средствами, но и от его внутреннего состояния, его самоорганизации, деонтологической готовности.

Л.Т.Охитина в книге «Психологические основы урока» по этому поводу пишет: «В организации урока следует выделять самоорганизацию учителя и организацию им познавательной деятельности учащихся. Психологическими компонентами самоорганизации учителя на уроке будут его творческое рабочее самочувствие и психологический контакт с классом» [110].

Что же такое психологический контакт? Как его осуществить? Как почувствовать грань между «контактом» и «неконтактом»? Какие существуют индикаторы того и другого?

Если учитель приобщает школьника к каким-либо своим занятиям и интересам, учит полезным умениям на уроке, вне урока, обсуждает различные вопросы, помогает справляться с трудностями, является образцом для него, участником его жизни, то, возможно, такое состояние взаимоотношений и называется психологическим контактом.

Но следует отметить довольно частое расхождение мнений между учениками и их учителями в оценке одних и тех же психологических ситуаций. Т.Н.Мальковская (ленинградский педагог, исследовавшая взаимоотношения детей и взрослых) провела опрос учителей и их учащихся, чтобы выяснить, существует ли между ними психологический контакт. Разница между ответами учителей и учеников оказалась огромной. «Контакт есть»,- утверждают 73% учителей и только 18% учеников; «частичный контакт» отмечают 6% учителей и 47% учеников; отсутствие контакта - 3% учителей и 28% учеников.

Неоднородность ответов объясняется, вероятно, тем, что учителя и ученики по-разному понимают слово «контакт». Учителя имеют в виду просто нормальный психологический климат, делающий возможным учебно-воспитательный процесс, тогда как ученики мечтают об эмоциональном тепле и психологической интимности, которые никогда не бывают и не могут быть массовыми. И, если сознание учеников иллюзорно в своем максимализме, ибо предъявленные ими требования не могут быть достигнуты, то сознание взрослых иллюзорно в другом: они переоценивают степень своей близости к воспитуемым, а тем самым и меру своего на них влияния.

Из словаря русского языка С.И.Ожегова следует такое толкование понятий «контакт» и «психика»: контакт - деловая связь, согласованность, тесное общение; психика – совокупность душевных переживаний, как отражение в сознании объективной действительности» [97].

Отсюда следует, что психологический контакт, это такая деловая связь, которой соответствует высшая согласованность душевных переживаний, когда проявляется сквозное, объединяющее общение, сонастроенность.

Для создания такого контакта учитель должен уметь правильно оценивать поведение детей в любой контактной ситуации, он должен владеть способностью определять их внутреннее состояние по внешним признакам, чувствовать отношение к себе. Такая способность должна выражаться в умении внимательно анализировать выражение глаз, движение, мимику, жесты, цвет кожи, особенности дыхания и тому подобные «опознавательные сигналы», которые свойственны каждому.

Возникает, однако, вопрос: что может служить мерой, критерием в оценке правильности заключений учителя? Где гарантия того, что они верно поняли по внешним проявлениям внутреннее состояние ученика? Таких гарантий нет, но существует нечто такое, о чем очень образно поясняет отрывок из старой китайской сказки: «Два приятеля Чанг-цзе и Гуй-цзе стояли на мосту и смотрели на резвящихся рыбок.

- Посмотри, как они радуются, - сказал Чанг-цзе.

- Но ведь ты не рыба, - возразил Гуй-цзе,- как ты можешь судить о том, в чем состоит радость рыб?

Чанг-цзе ответил: я знаю об этом из моей собственной радости, которую мне доставляет вода».

Отсюда нетрудно сделать вывод, чтобы правильно понять эмоциональную жизнь детей, учителю следует:

- во-первых, уметь (и учиться этому) ставить себя в положение ребенка, вспоминать собственные состояния в сходных ситуациях;

- во-вторых, обогащать постоянно мир своих чувств, анализировать их, ведь, чем он ярче, глубже, осознаннее, тем и выше вероятность точного «попадания» в расшифровку состояний ребенка.

Этот совет, естественно не исключает и роли специальных знаний по психологии ребенка.

Бельгийские психологи М.А. Робер и Ф.Тильман в своей книге «Психология индивида и группы» пишут об этом так: «Если окружающие относятся к ребенку с пониманием и благожела тельностью, то в нем развиваются потребности социального характера. Он будет открытым, приветливым и альтруистичным. У него не будет повода для развития агрессивности. И ему не придется также подавлять свои враждебные импульсы в отношении своего окружения.

Если же окружающие ребенка люди будут относиться к нему строго, без любви, то у него возникнут агрессивные действия и разовьются потребности асоциального характера. Он станет замкнутым, забитым, либо в нем проявится дух независимости и авантюризма» [111].

Первая ситуация – предпосылка для установления психологического контакта; вторая – предпосылка, ведущая к психологическому конфликту, а стало быть, к неврозам и психосоматическим болезням.

Поэтому во имя основного принципа педагогической деонтологии «Не навреди психическому и физическому здоровью!» каждый учитель должен стремиться к созданию психологического комфорта на уроке.

Психологический комфорт необходим для предупреждения отклонений в психическом развитии, коррекции невротических проявлений у детей и подростков, сохранения и укрепления физического, психического здоровья учащихся, а также для нормализации психологического климата в коллективе.

Становится очевидным, что психологический комфорт является составной частью психологического контакта и необходимым условием для его возникновения.

Психологический комфорт не только стимулирует учащихся к творчеству, улучшает мыслительные процессы, повышает удовлетворенность учебой, воспитывает его в лучших традициях общения, но и повышает степень готовности его к усвоению новой информации, открывает все поры сознания для новых знаний. Для каждого урока необходима хорошо продуманная система психологического воздействия, чтобы создать благоприятный эмоциональный фон, для правильного направления процесса познания, т.к. эмоции воздействуют на все его компоненты: ощущение, восприятие, воображение, память и мышление.

Эмоциональная установка на предмет изучения – важный положительный катализатор деятельности, который способствует плодотворной работе организма без излишней напряженности, обеспечивая ситуацию психологического комфорта. Создать на уроке обстановку всеобщего взаимоуважения, нравственного покоя и психологического комфорта – первейшая заповедь педагога с деонтологической готовностью.

В теории и на практике кризис воспитательного процесса проявляется по-разному. Например, в последние годы в науке появилось большое количество научных изысканий, попыток к созданию различного рода концепций. Но на практике в систему отечественного образования не были внесены новшества, которые отличались бы своими учебно-воспитательными особенностями. Проблема гуманизма в процессе воспитания детей, которой занимались ученые, к сожалению, остается вне поля зрения учителей.

С целью решения данной проблемы нами был разработан спецкурс «Методы создания психологического комфорта на уроке», предназначенный для студентов вторых курсов перед выходом на педагогическую практику с целью их ознакомления с различными методами создания психологического комфорта на уроках.

Распределение времени, отводимого на каждое занятие, приведено в тематическом плане спецкурса (таблица 3).

Таблица 3 – Тематический план спецкурса «Методы создания психологического комфорта на уроке»

Тема 1 Взаимосвязь процесса обучения и состояния здоровья школьников.

Состояние здоровья школьников на сегодняшний день. Психопедагогика здоровья. Соотношение психического развития учеников и процесса обучения в школе. Влияние учителя на психологическое состояние и здоровье учащихся.

Тема 2 Психологический комфорт на уроке - залог здоровья учащихся и условие успешного усвоения ими учебного материала.

Сущность понятий психологический климат, психологический контакт, психолокический комфорт и их взаимосвязь. Причины дискомфорта на уроках. Условия создания психологического комфорта на уроке.

Тема 3 Методика психологического обеспечения уроков.

Обеспечение эмоциональной установки на урок. Обучение размышлению вслух. Методика применения мнемотехнических приемов. Развитие умений самопрогнозирования и самооценивания. Методика обучения способам лаконичного оформления информационного материала (кодирование информации). Применение игровых элементов ведения урока. Уроки без домашнего задания.

Наряду с проведением спецкурсов, необходимо включить в рабочие учебные программы различных дисциплин соответствующие темы по педагогической деонтологии.

С целью формирования у будущих педагогов определенных навыков и умений, необходимых для становления их деонтологической готовности, нужно организовывать проведение открытых уроков деонтологически подготовленными воспитателями дошкольных образовательных учреждений, учителями школ. В процессе педагогической практики разработать для студентов специальные задания. Например, провести наблюдение за учеником класса с соблюдением принципов педагогической деонтологии; по окончании практики написать самоотчет о соблюдении принципов педагогической деонтологии и применении методов создания психологического комфорта на уроках. При организации консультаций студентов-практикантов методисты должны сами неукоснительно соблюдать принципы педагогической деонтологии.

С целью развития профессионального мышления студентов в соответствии с процессом формирования деонтологической подготовки необходимо организовать систематическое научное исследование проблем педагогической деонтологии, ориентировать научно-исследовательскую деятельность, самостоятельную работу студентов к темам педагогической деонтологии, постепенно подготавливать будущих педагогов к принятию клятвы перед государством и народом.

С целью приведения в соответствие ежедневных жизненных ситуаций принципам педагогической деонтологии нужно создать в лабораториях, на кафедрах высшего учебного заведения образцовую деонтологическую атмосферу, основывая взаимоотношения между всеми участниками учебно-воспитательного процесса на требованиях педагогической деонтологии, а также стремиться к созданию соответствующей атмосферы в местах прохождения педагогической практики студентов, один раз в год проводить расширенный Ученый совет с участием работодателей и ППС вуза, посвященный рассмотрению вопросов соблюдения принципов педагогической деонтологии в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений области.

С целью оказания положительного влияния на деонтологическое воспитание студентов нужно организовывать воспитательные мероприятия, общественно-полезные работы с соблюдением принципов педагогической деонтологии, запланировать и проводить научно-теоретические, научно-методические (международные, республиканские, региональные, внутривузовские и др.) конференции, семинары по проблеме педагогической деонтологии и ее внедрению, открыть на страницах специализированных педагогических газет и журналов рубрику «Педагогическая деонтология», где публиковать мнения ученых, педагогов, философов, психологов по различным вопросам педагогической деонтологии, проводить дискуссии, семинары, встречи, публичные лекции и т.д. на тему профессионального долга учителя, обязанностей студентов. При этом, каждый преподаватель вуза должен добиваться того, чтобы студенты знали свои обязанности и безупречно выполняли их.

Обязанности студентов педагогических специальностей не раз обсуждались на страницах периодической печати, рассматривались во многих педагогических трудах (Р.В.Овчарова, Е.И.Рогов, Н.Н.Никитина, О.М.Железнякова, М.А.Петухов, К.М.Левитан, Л.И.Рувинский и др.). Систематизируя их и учитывая необходимость осуществления деонтологической подготовки будущего учителя, мы определили следующие обязанности педагога-студента. Студент обязан:

- понимать особенность педагогической специальности и в соответствии с ней воспитывать в себе необходимые личностные качества;

- знать моральные, этико-деонтологические принципы, постоянно их соблюдать;

- регулярно и глубоко осваивать теоретические знания и практические умения и навыки по выбранной специальности;

- повышать свой идейно-политический, научный и культурный уровень;

- формировать навыки организации общественно-политической и воспитательной работы;

- в обязательном порядке посещать занятия и своевременно выполнять все виды заданий, указанных в учебных программах;

- активно участвовать в общественно-полезном труде;

- соблюдать трудовой распорядок высшего учебного заведения, внутренние правила студенческого общежития.

Соблюдение студентами данных обязанностей постепенно готовит их к тому, что после окончания высшего учебного заведения каждый выпускник должен будет дать клятву перед народом и государством на добросовестное выполнение своего профессионального долга:

«Я, ...(Ф.И.О.), торжественно клянусь:

1. Любить свою профессию и помнить, что это самая лучшая, самая благородная профессия на Земле.

2. Быть верным выбранной профессии, отдавать всего себя без остатка служению ей.

3. Бороться за гуманное отношение взрослых к каждому ребенку, неустанно учиться понимать и уважать его самость личности.

4. Быть примером современномыслящего человека.

5. Быть высоконравственным, компетентным, уверенным в своем деле, счастливым человеком.

6. Быть вестником глубоких, нравственных знаний, распространителем новых знаний, достойных идей.

7. Систематически обновлять и пополнять свои знания, умения, навыки.

8. Быть доверенным лицом ученика в мире взрослых, оправдывать его надежды, быть его старшим другом.

9. Быть правдивым, уравновешенным, при необходимости строгим, но справедливым.

10. Среди своих учеников стремиться быть высокоавторитетным, уверенным, знающим свое дело.

11. Занимать активную жизненную позицию.

12. Быть патриотом своей Родины, гордиться ее национальным достоянием».[112]

Конечно, можно много размышлять над содержанием клятвы педагога, но, бесспорно то, что оно будет находиться в обозначенных нами рамках. При этом следует отметить, что осознанно давать клятву выпускник будет в том случае, если на протяжении всех лет его обучения в вузе профессорско-преподавательский состав посредством осуществления деонтологического обучения и воспитания будущих педагогов, создания атмосферы психологического комфорта непрестанно стремился к тому, чтобы принципы и нормы педаг