Развитие функций речи

Коммуникативная функция.Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте,— коммуникативная функ- I ция, или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок. Общение в конкретной ситуации по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь представляет собой

вопросы, возникшие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определенные требования.

Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуа-тивность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. как, например, типичным для ситуативной речи является выпадени подразумеваемого подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невозможно установить, к кому (или чему) эти местоимения относятся. Точно так же речь изобилует наречиями и словесными шаблонами, которые, однако, вовсе не уточняют ее содержания. Указание «там» выступает, например, как указание по форме, но не по существу.

3,4,0. Галя. Там был на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели идти домой, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости...

(Содержание этого повествования заключается в том, что Галя и ее братишка ходили с мамой смотреть демонстрацию, но начал моросить дождь. Мама вернулась с детьми домой, объясняя Гале, что дома их ждут гости и братишка кушать хочет.) ••"—* (По материалам А. М. Леушиной.)

Партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразительной речи, требует построения речевого контекста, более независимого от ситуации. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушате­лю. Постепенно ребенок вводит вместо бесконечно повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность. У старших дошкольников появляется типичная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла»; «она (корова) забодала»; «он (волк) напал»; «он (шар) покатился» и т. д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы.»прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно.

По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. 'Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию, для того чтобы быть понятной без непосредственного восприятия этой ситуации. Пересказ книг, рассказ об интересном факте или (описание предмета не могут быть поняты слушателем без вразуми­тельного изложения. Ребенок сам к себе начинает предъявлять цгребования и пытается следовать им при построении речи.

Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не перестает пользоваться ситуативной речью. Ситуативная речь не является речью низшего ранга. В условиях непосредственного

общения ею пользуется и взрослый. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием система-'Л тического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится I излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, I у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие контекстной речи" происходит в школьном^.

возрасте.

Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонима­ние приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушате­ля, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь-требует определенной последовательности изложения, выделения и указа­ния главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять. Объяснительный тип связной речи имеет суще­ственное значение как для формирования коллективных взаимо­отношений детей, так и для их умственного развития. Этот тип речи в дошкольном возрасте только начинает развиваться, поэтому ребенку очень трудно выслушать до конца объяснения взрослого. Ребенок стремится скорее начать игру, отвлекается от объяснения условий и правил игры.

Марина (6,2,0) и Игорь (6,4,0) садятся играть в домино.

Марина. Вот, например, кладу рыбку и бабочку... (смотрит на фишки, меняет свое решение). Вот, жука и ежика поставлю... Ты можешь ставить ежика... одинаковую. Понял?

Игорь кивает головой в знак согласия.

Марина. По пять давай! (Раздает фишки, приступает к игре.) Кто первый

ходит?

Марина (после второго хода смотрит на Игоря). Что? (Ходит.) Нету?

А ежика нету? Давай ежика ставь!

Игорь. А у меня нету.

Марина. Петух есть?

И г о р ь. У меня есть цыпленок.

Марина. Цыпленка нельзя ставить (ищет среди своих фишек нужную, ставит жуков).

Игорь. У меня нет.

Марина. Если у тебя нет, я дальше иду (ставит еще фишку и снова обращается к Игорю). Давай, у меня нет.

Игорь. Ежика? У меня нет.

Марина. И у меня нет (смотрит на оставшиеся фишки — их поровну, оба

молчат).

Марина. Никто не выиграл.

Игорь. Ничья. (По материалам Н. Н. Поддьякова и Н. И. Кузиной.)

Объяснительную связную речь, которая необходима при включении одним ребенком другого в ситуацию новой игры, дошкольники очень часто подменяют ситуативной речью. Дошколь-

ник затрудняется строить речь таким образом, чтобы объяснит!., почему следует делать так, а не иначе. Он сосредоточивает свое объяснение лишь на исполнительской деятельности того, кого он стремится включить в игру. В том случае, когда взрослые создают специальные условия, требующие от старшего дошкольника раскрывать смысл объяснения, у ребенка появляется умение добиваться, чтобы другой понял содержание объяснения.

Рита (6,4,0) обращается к Лене (6,2,0): «У тебя будет вот эта фишка (показывает фишку)... Она разделена пополам. Не раскладывается, а просто полоса. Вот тут будет ежик, а тут — цыпленок (показывает на оба конца). Вот если у него (показывая на Сережу) ежик или цыпленок, он подложит ежика к ежику. А если цыпленок, он к цыпленку подложит. А потом у него будет на той стороне бабочка, так ты (обращаясь к Лене) и бабочку положишь... Вот так и будете играть. А если у тебя, Лена, не будет... вот тут бабочка и тут бабочка, а у тебя ни одной бабочки не будет, так ты пропустишь один ход, он пойдет два раза. А если у него не будет, так он пропустит ход. И как выигрывают: вот если у тебя две фишки, а у него шесть... ой, нет, одна, то он выиграет, а ты — нет. У кого меньше останется фишек, тот выиграет. Теперь берите фишки». (По материалам Н. Н. Плддьякова и Н. И. Ку­зиной.)

Планирующая функция. Мы уже знаем, что на протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его практического поведения. В этом заключается вторая функция речи. Выполнять эту функцию речь ) начинает в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка. Мышление ребенка в раннем детстве включено в его фактическую предметную деятельность Это касается речи, то она в процессе решения задач выступает в в-вде обращений к взрослому за помощью. К концу раннего детства в речи детей, взявшихся за разрешение какой-либо задачи, появляется много слов, которые как будто ни к кому не адресованы. Частично это восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично — слова, обозначающие действия и их результаты 1 (например, ребенок берет молоток, стучит и комментирует стой действия следующим образом: «Тук-тук... забил. Вова забил!»).

|Речь ребенка, возникающая во врем,я деятельности и обра­щенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изме­няется. В ней появляются высказывания, не просто констатирую­щие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую деятельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение. К старшему дошкольному возрасту эгоцентрическая речь идет на убыль. Ребенок, если он в это время ни с кем не общается, чаще всего выполняет работу молча. Это не значит, однако, что его мышление перестает протекать в речевой форме. Эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Эгоцентрическая речь является, таким образом, промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка.

Знаковая функция. Как уже было показано выше, ребенок в игре, в рисовании и других видах продуктивной деятельности открывает для себя возможность использовать предметы-знаки в качестве заместителей отсутствующих предметов, графические построения-знаки — в качестве обозначения (индивидуальные условные знаки — графические построения, используемые ре­бенком по ситуации и не имеющие в своей материальной основе ничего общего с обозначаемым предметом) и в качестве изображе­ния (знаки-копии, или иконические знаки,— графические построе­ния, которые в известной мере сходны с обозначаемым, воспроизво­дят в своей материальной структуре важнейшие чувственно ощутимые свойства предмета — форму, цвет, пропорции и т. д.).

Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне его соотношения с развитием других форм. Игра и рисование обеспечивают упражнение в символическом пред­ставлении заместителей реальных предметов. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисова­нии — знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующего предме­та и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается и в предметной деятельности; сопутствуя продвижени­ям ребенка в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово начинает нести в себе знаковую функцию как своеобразный знак, выступающий в опреде­ленном значении и используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения.

Глава 14. СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка — совершенствования его ориенти­ровки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени|

уЗоспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи — слышать

тончайшие различия в произношении сходных звуков. Значительно совершенствуется у детей умение определять направления про­странства, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки временив

^Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвя­занные стороны — усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяюшими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.