Пятый уровень — уровень символических регуляций эмоциональными процессами

Основная функция этого уровня эмоциональной регу­ляции — овладение собственными переживаниями. Это достига­ется включением в аффективный процесс интеллектуальных опе­раций, благодаря которым происходят дифференциация, обоб­щение и трансформация аффективных явлений.

Один из примеров такой трансформации приводится А. Р. Лу-рия в исследовании аффекта по ассоциативно-двигательной ме­тодике. Он показал, что аффективно заряженные слова вызыва­ют определенные моторные реакции (усиление нажима на лен­те кимографа). Однако в тех случаях, когда испытуемый включал аффективно насыщенные слова в новые, нейтральные смысло­вые связи, такого соответствия не наблюдалось (Лурия).

Осмысление (понимание) ребенком собственного эмоциональ­ного опыта, дифференцирование и обобщение его осуществля­ется в поведенческих паттернах (игровых действиях с предме­тами и без них), образах (в рисунке и фантазии), пиктограммах, а также словах, в которых ребенок изображает аффективные со­стояния, как свои, так и других людей.

Для первичного обобщения и дифференцирования эмоций важно, чтобы эмоциональный опыт ребенка, понимаемый как накопленные им эмоционально окрашенные впечатления, сохра­нялся в форме, делающей их доступными для осмысления (Bion, 1962), т. е. для символизации и дальнейшего их анализа и транс­формации (Dubinsky, 1997).

Обобщение эмоций дает значительное снижение нагрузки на базальные уровни эмоциональной регуляции. Использование обобщенного эмоционального опыта позволяет ребенку понять природу своих желаний и препятствий на пути к их удовлетво­рению. Опора на обобщенный эмоциональный опыт позволяет ребенку проигрывать различные стратегии преодоления препят­ствий или поиска замещающего объекта в воображении и пред­восхищать эмоции, вызванные удовлетворением или фрустрацией определенного желания. Дети простраивают собственное пове­дение таким образом, чтобы избежать столкновения с наиболее травмирующими барьерами.

Следовательно, повышается устойчивость ребенка к препят­ствиям различных видов и вызванным ими болезненным пере­живаниям (болезненными следует считать страх, тревогу, рев­ность, зависть, печаль, горе — 3. Фрейд «Печаль и меланхолия», «Жуткое»; А. Фрейд «Норма и патология детского развития»; Изард. 1999), снижаются интенсивность непосредственного аф­фективного переживания (т. е. уменьшаются телесные проявле­ния аффекта) и импульсивность поведения (в частности, агрес­сивного поведения).

Так, появляющаяся вместе с развитием символического мыш­ления способность ребенка предвосхищать возвращение мате­ри, воспроизводить в игре «хорошие» эпизоды общения с ней значительно уменьшает проявления тревоги при кратковремен­ной разлуке с матерью.

Кроме того, обобщение эмоционального опыта позволяет бо­лее эффективно обмениваться им с другим человеком, чем не­посредственная эмоциональная экспрессия.

Достижение большей свободы по отношению к собственной аффективной жизни происходит и потому, что воображение по­зволяет ребенку создавать новые переживания, произвольно комби­нируя образы, трансформируя аффективно насыщенные — в ней­тральные и наоборот.

Привлечение символического мышления для овладения внут­ренними трудностями не всегда оправдано. В норме ребенок склонен забывать/«заживлять» травматический опыт (А. Фрейд, 1997), т. е. ребенок может справиться с определенными внут­ренними сложностями на более низких уровнях эмоциональной регуляции, чем уровень символических регуляций. При патоло­гии в более базальных уровнях, например при недостаточности уровня аффективных стереотипов (аффективной ригидности), не происходит десенсибилизации негативных переживаний, напро­тив, выражающие их символические образы множатся и пара­зитируют (Симеон, 1948).

Переход от досимволического уровня обобщения эмоциональ­ного опыта к символическому зависит от того, насколько он под­готовлен всем предшествующим опытом ребенка.

Ребенок находится на досимволическом уровне организации эмоционального опыта, если стимул, претендующий на роль сим­вола, не выполняет своей роли опосредования, ребенок «прили­пает» к нему, игнорируя его замещающий характер,

Примером досимволического обобщения на уровне поведе­ния может служить наблюдение, которое приводит Tustin (1972): когда мать выходит из комнаты, годовалая девочка сосет боль­шой мяч, обняв его, и издает те же звуки «м-м-м», которыми она сопровождала сосание груди, или бутылочки, или собствен­ного кулачка уже в возрасте 8 недель. Все это позволяет ей ожи­дать мать без плача. Когда же мать появляется, девочка пре­кращает сосание.

Таким образом, одним из механизмов регуляции на досим­волическом уровне является аутостимуляция, с помощью кото­рой ребенок воспроизводит недостающее ощущение и облегча­ет тревогу.

Другим примером досимволического мышления может быть паническая реакция при восприятии рисованного или игрушеч­ного образа, который ребенок, будучи под влиянием сильного аффекта, принимает за настоящий. Дети с психотическими рас­стройствами пугаются «больших, страшных глаз» у игрушек и выкалывают или заклеивают их.

На символическом уровне ребенок признает замещающий характер используемых им образов. Примером символического обобщения эмоционального опыта может быть использование ребенком в ситуации более долговременной разлуки с матерью мягкой игрушки, причем не столько для вызова отдельных ком­фортных ощущений тепла и безопасности, сколько для выражения своей привязанности и тоски по ней (ребенок обнимает игруш­ку, гладит ее, не хочет с ней расставаться, называет ее мамой).

Способность к символическому представлению эмоциональ­ного опыта требует ряда условий:

/. Конституциональная {хотя бы минимальная) устойчивость к фрустрации.

Если любая эмоциональная нагрузка воспринимается ребен­ком как катастрофа, то это может быть связано с врожденным нарушением механизмов накопления хорошего эмоционального опыта, отсутствие или чрезвычайная хрупкость которого делает ребенка беспомощным в ситуациях, требующих от него активнос­ти. В свою очередь, сама непереносимость фрустрации делает

невозможной переработку, усвоение и обобщение опыта, свя­занного с успешным преодолением препятствий.

2. Сформированность досимволических способов дифферен­циации опыта по качествам: «приятное — неприятное» и «жи­вое — неживое».

Из всех возможных пар категоризации опыта эти две, на наш взгляд, являются наиболее базальными. Дифференциация «приятное — неприятное», основанная на сохранности протопа-тической чувствительности, лежит в основе дальнейшего разде­ления опыта на «опасный — безопасный», «хороший — плохой», «красивый — некрасивый» и т. д. .

На первичность дифференциации опыта по степени его «приятности» указывает характер автономных слов детей, кото­рые, будучи сильно аффективно насыщенными, передают прежде всего приятный эмоциональный опыт {Левина, 1935). Этот аф­фективный признак является собирательным для других призна­ков, которые впоследствии дифференцируются.

Дифференциация «живое — неживое» необходима для по­нимания намеренности, целенаправленности поведения другого человека, его обусловленности желаниями и иными внутренни­ми состояниями, которые не даны ребенку непосредственно и для понимания нуждаются в символизации.

В возрасте двух лет ребенок понимает связь между поведе­нием людей и их желаниями, а также эмоциями в зависимости от того, реализовано ли желание или нет, однако сами желания могут не учитывать реальности («Мама, достань Луну!»).

К трем годам ребенок четко понимает, что фантазии, пред­ставления о желаемом, q одной стороны, и реальное поведение, направленное на осуществление намерения, с другой стороны, различны и что фантазии не могут заместить реальности.

3. Сохранность некоторых врожденных схем интеграции эмо­ционального опыта и понимания связи между эмоциями, жела­ниями и поведением как у себя, так и у других людей.

Имеются в виду прежде всего связи между эмоциями, желани­ями, с одной стороны, и их словесными обобщениями, с другой сто­роны. К этим схемам можно отнести речевые и игровые символы.

²⁰ Протопатическая чувствительность, в отличие от эпикритической, обла­дающей различительной способностью, характеризуется как диффузная с выраженным аффективным компонентом («приятно — неприятно»). При нарушении этого вида чувствительности наблюдаются неприятные тя­гостные диффузные ощущения, которые сочетаются с немотивированным изменением настроения, депрессивными состояниями, тревогой и страхами.

При этом само стремление ребенка найти символическое соответствие своему внутреннему состоянию, быстрое развитие понимания символов не только зависит от социальных факто­ров, но и подготовлено созреванием определенных мозговых структур. О сохраняющейся готовности этих структур даже в условиях депривации свидетельствует случай стремительного развития понимания символов у слепоглухонемой девочки Хе­лен Келлер, начавшей заниматься со своей учительницей толь­ко в возрасте 6 лет 8 месяцев. (До этого девочка не понимала никаких символических или словесных сообщений, для комму­никации пользовалась двумя движениями, обозначавшими ее по­требности в еде и питье.) (Лоренц, 1997). По-видимому, можно говорить о существовании символической активности базально-го или элементарного типа.

а) Использование переходного и замещающего объектов.

В норме в возрасте от 4 до 12 месяцев может формировать­ся привязанность к какому-то мягкому предмету, чаще куску оде­яла, который ребенок сосет во время засыпания и без которого не может обойтись в этот момент (Winnicott, 1953). Этот объект занимает промежуточное положение между частью тела младенца (заменяя палец, который сосал младенец прежде) и плюшевым мишкой, которого малыш воспринимает как отдельно существу­ющий объект. Переходный объект выступает одновременно как часть самого младенца и как нечто, что не принадлежит ребен­ку. Ребенок получает возможность воспроизводить отсутствую­щую материнскую грудь тогда, когда он того хочет, создавая осо­бую — промежуточную между внешней и внутренней — реаль­ность (Лапланш, Понталис, 1996). Лепет — это переходное явление, поскольку он одновременно отражает внутреннее со­стояние ребенка, не обозначая чего-либо вовне, и является сред­ством коммуникации.

Замещающий объект — это уже полностью отделенный от ре­бенка символ матери или кого-то близкого.

б) В норме ребенок начинает использовать понятные другим людям символы для выражения своего опыта уже на втором году жизни. Самый первый словарь ребенка в норме включает сло­ва «дай», «на», «хочу», «бо-бо», «пить», «упал», «ба-бах», «вон там», которые отражают намерения и состояния ребенка, а так­же местоположение предмета-символа, о сохранности которого ребенок заботится.

К этому возрасту ребенок владеет специальными словами для обозначения внутренних состояний, как своих, так и других людей, причем не только аффективных, основанных на желании,

но и более нейтральных, передающих представления и ожида­ния других людей (Baron-Cohen et al., 1996).

в) Использование игровых символов для овладения эмоцио­нальными переживаниями. Игры-фантазии, в которых ребенка преследуют страшные образы, отмечаются у детей в норме в дошкольном возрасте. Количество таких игр снижается в возра­сте 1—8 лет в связи с уменьшением дологического мышления (Пиаже, по: С. Миллер, 1999). Предполагается, что в этих играх ребенок может исследовать свои эмоции, хорошо осознавая ус­ловный характер игры.

Вторая функция таких игр с устрашающими символами — это проигрывание травматического опыта с целью десенсиби­лизации. Стереотипное воспроизведение травмирующего собы­тия является одним из основных признаков посттравматическо­го стрессового синдрома у детей (см. DSM-IV).

Сюзанна Миллер описывает игру четырехлетнего ребенка, который испугался дыма, возникшего из-за забытой на плите кастрюли. Этот мальчик многократно проигрывал ситуацию спа­сения от воображаемого пожара (С° Миллер, 1999).

Симеон (1928) приводит пример мальчика пяти лет, пере­жившего землетрясение в Крыму в 1927 г., который по приезде в Москву все время играл в Крым и землетрясение, видимо, изживая травму (был сильно испуган, непрерывно дрожал в те­чение двух часов-после первого толчка).

Развитая способность к фантазированию в норме позволяет ре­бенку стимулировать себя, т. е. выполняет тонизирующую функцию.

У детей с эмоциональными расстройствами наблюдаются сле­дующие варианты наруш.ения символических обобщений эмоци­онального опыта:

1. Фиксация на досимволической стадии обобщения эмоцио­нального опыта с интенсивной аутостимуляцией.

В случае тяжелой эмоциональной патологии мы наблюдаем, как дети в возрасте 3—5 лет «прилипают» к определенным ощу­щениям, пытаясь воспроизвести приятный опыт сосания, лиза­ния, прикосновений к лицу и т. д. в объективно безопасной си­туации. Динамика этой аутостимуляции не зависит от присут­ствия матери и в целом не выполняет той адаптивной функции, которую мы видим у нормальных годовалых младенцев (собствен­ные наблюдения).

Длительная фиксация на досимволической стадии в возрас­те до 5 лет (у детей с РДА органического генеза) происходит, вероятно, из-за крайней бедности самого опыта, непереносимо­сти фрустрации (хотя бы небольшая толерантность к которой

необходима для построения символа, замещающего желаемый, но недоступный объект).

2. Дефицит первичной дифференциации опыта по призна­кам «приятное — неприятное» и «живое — неживое».

У детей с эмоциональной недостаточностью отмечается за­держка в развитии дифференцированного восприятия аффектив­но насыщенных признаков: организация опыта в зависимости от качества восприятия (преимущественно контактного, тактиль­ного) остается доминирующей на протяжении ряда лет, задер­живая усвоение более общих категорий.

Если ребенок с ранним детским аутизмом достиг стадии, на которой он может выделять «приятное», «хорошее» в более сложной области, касающейся отношений между людьми (на­пример, при восприятии картинки, на которой изображены об­нимающиеся мама и сын), то он делает это, как правило, в сте­реотипной форме (мальчик 7 лет говорит: «тепло», хлопает в ла­доши, улыбается).

Для детей с психотическими расстройствами характерны спутанность, отсутствие ясной дифференцировки между опре­деляющими категориями опыта (Klein).

Это приводит к смешанным, иногда причудливым иденти­фикациям себя и близких людей с неживыми предметами. Мы наблюдали девочку с ранней детской шизофренией, которая в возрасте трех с половиной лет укачивала банан, обращаясь с ним как с младшим братом (пеленала, кормила своего «бана-ненка»), а потом все-таки съедала его. В этой игре стремление девочки справиться с сильной ревностью к младшему брату пу­тем идентификации с матерью (в реальности девочка пытал-ась его убить) оказалось слабее ее агрессивных импульсов (выбран­ный в качестве символа брата банан изначально легко прово­цировал оральную агрессию).

Такое вычурное наделение неживых предметов признаками живого отличается от наблюдаемого у нормальных детей одухот­ворения некоторых неживых движущихся предметов: солнца, воды, например (анимизм — норма для ребенка 2—3 лет, по Пиаже).

Описаны случаи идентификации ребенка с техническими приборами (когда эмоциональное и физическое состояние ребенка полностью зависит от состояния этого прибора) (Briggs, 1997).

Использование таких вычурных средств для выражения сво­его эмоционального опыта ставит в тупик людей, пытающихся вступить с ребенком в контакт, и препятствует его социализации.

Слабость выделения живого в отдельную категорию значи­тельно затрудняет формирование таких понятий, как «думать»,

«чувствовать» и др. Подобный дефицит наблюдается у детей с РДА (по: Baron-Cohen, Tager-Flusberg, Cohen, 1996). У этих де­тей отсутствуют так называемые «семантические примитивы», т. е. ключевые понятия и фиксированные смыслы, встречающи­еся, по описаниям лингвистов, во всех языках и выступающие основой коммуникации. По Анне Вежбицкой (1999), к этим се­мантическим инвариантам относятся следующие: я, некто, не­что; думать, хотеть, чувствовать, сказать; этот (демонстратив, со­ответствующий указательному жесту, часто отсутствующему или появляющемуся со значительным запаздыванием у детей с РДА). По Степанову, основными координатами при коммуникации яв­ляются: я (говорящий человек как ядро всей системы языка), здесь (местоположение говорящего), сейчас (время). Интересно, что представление о времени страдает у аутичных детей значи­тельно сильнее, чем представление о пространстве, к которому у них «прикрепляются» определенные действия.

3. Искажение дифференциации опыта со значительным сдви­гом в сторону неприятного, -

Мы выделяем следующие механизмы нарушения этой диф­ференциации:

а) перенасыщенность опыта отрицательными эмоциями, что делает неустойчивым и быстро разрушает любой положительный опыт, в связи с сильной тревогой и страхами. Такое искажение эмоционального опыта может быть вызвано травмирующими воз­действиями шоковой интенсивности, к которым относятся сле­дующие: длительный ранний опыт соматических страданий, изо­ляция в случае продолжительных госпитализаций, хроническая аномальная стимуляция со стороны психически больной матери.

Если воздействие этих условий, катастрофически отличаю­щихся от эволюционно ожидаемых, продолжается дольше, чем первые шесть-девять месяцев, и тем более если оно сохраняет­ся на протяжении всего первого года жизни, то у ребенка фик­сируется исключительно болезненный опыт, а хороший опыт вза­имодействия со взрослым не усваивается и не сохраняется (Spitz, 1946) либо формируется очень медленно, с частыми откатами в эмоциональном развитии (собственные наблюдения за мальчи­ком, воспитывающимся в доме ребенка);

б) неспособность регулировать неприятные ощущения, аб­солютность неприятного: так, депривированный младенец вып­лескивает сильные негативные эмоции, доходя до состояния ис­тощения, будучи лишен опыта трансформации их в переноси­мые состояния через понимание их матерью (Bion, 1962);

в) приятные переживания могут связываться только с силь­ными переживаниями сексуального характера.

Как правило, ребенок, переполненный негативными пере­живаниями, проецирует их на окружающий мир. Он также со­здает свой выдуманный мир, населенный странными существа­ми, которые обладают набором признаков, вызывающих инстинк­тивную агрессию и вместе с тем чувство беспомощности (роботы, инопланетяне, бессмертные, неуязвимые, без лиц, без кожи, покры­тые чем-то вроде панциря, с утробным голосом и т. д.). Такими образами ребенок подкармливает свои агрессивные импульсы, которые, в свою очередь, усиливают его страхи. Контролиро­вать эти страхи ребенок может только путем идентификации с этими всесильными агрессивными образами. Поэтому фантази­рование этого типа не может дать облегчения ребенку, напро­тив, негативные эмоции нагнетаются.

4. Отсутствие связи первых слов ребенка с его намерениями и желаниями, неспособность использования слов для активного воз­действия на близких взрослых, с тем чтобы получить желаемое.

В патологии часто наблюдается задержка на уровне авто­номной речи (в норме доминирующей в течение короткого пе­риода на втором году жизни, см.: Р. Левина), или эхолалий (пе­риод эхолалий отмечается в конце второго года жизни — Гезелл, 1974). Неблагоприятно, если автономная речь ребенка непонят­на для окружающих и ребенок не стремится к тому, чтобы его поняли, помогая себе адекватными мимикой, жестами, позой.

Эхолалий отражают готовность к коммуникации при несло' собности выражать самостоятельно собственные состояния.

У детей, страдающих ранним детским аутизмом, первые сло­ва могут иметь либо комментирующий характер, либо характер аутостимуляции (стихотворные фразы, рекламные лозунги) или быть направлены на разрушение коммуникации («Отойди!», «От­стань!», «Иди отсюда!», «Все!», «Не хочешь!», «Не будешь!»).

У детей с ранним детским аутизмом органического генеза в ряде случаев при доступности называния сложных слов («эс­калатор») обнаруживается непонимание слов «мама», «папа», которые «не прилипают» к соответствующим взрослым из-за очень медленного накопления положительного эмоционального опыта, связанного с этими взрослыми.

Дети с ранним детским аутизмом до 4—5 лет не могут ис­пользовать слово «дай!» для регуляции действий взрослого, а для получения желаемого результата направляют руку взрослого в нужное место, пользуясь ей как неодушевленным инструментом. 5. Задержка формирования переходного и замещающего объекта.

У большинства наблюдаемых нами детей с РДА органичес­кого генеза использование мягкой игрушки как замещающего объекта в ситуации разлуки с матерью запаздывает на несколь­ко лет по сравнению с нормой. Отмечается также сильная за­держка в использовании переходного объекта.

6. Стереотипное проигрывание аффективно неприятных пе­реживаний с постепенным выхолащиванием содержания или рез­ким угнетением игровой и исследовательской активности.

Например, мальчик 5 лет с возраста 1 года после того, как отец ушел из семьи, постоянно спрашивает у взрослых: «Где папа? Папа придет?», избегая диалогов на любые другие темы.

Работа с детьми, находящимися на досимволической или же символической стадиях представления своего эмоционального опыта, требует различных техник психотерапии.

С менее зрелыми детьми, не использующими символов для обобщения своего эмоционального опыта, психотерапия идет по линии укрепления и достижения более устойчивой согласован­ной работы нижележащих уровней эмоциональной регуляции.

Эта работа ведется скорее этологическими методами (про-страивание системы ключевых стимулов, определение оптималь­ного уровня и качества сенсорной и эмоциональной нагрузки, выработка основных коммуникативных паттернов-стереотипов, достижение опыта успешного преодоления препятствий) (Лебе­динский и др., 1990). Вся эта подготовительная работа позволя­ет значительно уменьшить стрессовый характер взаимодействия ребенка со средой и простроить устойчивые безопасные отно­шения со взрослым, хорошие аспекты которого могли бы по­служить материалом для символизации.

Переход на символический уровень высвобождает развитие речи, символической игры, рисунка, а также ряда социальных взаимодействий, требующих понимания условности действий или слов другого человека (понимание юмора, обмана и т. д.).