Р. М. Боскис, Р. Е. Левина

ОСНОВЫ КОМПЕНСАЦИИ ДЕФЕКТОВ У АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ¹

Под компенсацией дефектов у аномальных детей по­нимается своеобразный процесс развития, в условиях которого формируются новые динамические системы условных связей; воз­никают различного рода замещения, происходит исправление и восстановление нарушенных или недоразвитых функций; фор­мируются способы действия и усвоения социального опыта; раз­виваются физические и умственные способности и личность ре­бенка в целом. Важным условием компенсации является специ­альное обучение и воспитание детей.

Существуют сложные отношения между поврежденными органами и функциями. Иногда при отсутствии анатомических повреждений органов функции могут нарушаться и вызывать отклонения в развитии детей. В других случаях при значитель­ных повреждениях органов функции, осуществляясь с помощью других механизмов, могут быть не нарушены. В свете современ­ных научных представлений функции не связываются строго с деятельностью тех или иных специализированных органов, а представляют собой совокупность условных временных связей, в образовании которых участвуют разные динамические системы.

В детском возрасте многие органы и системы находятся в состоянии формирования. В связи с этим дефекты у аномаль­ных детей следует рассматривать в динамическом аспекте. Со­зревание функций и формирование новых функциональных си­стем на известной стадии развития ребенка приводят к поло­жительным качественным изменениям.

В связи с системной деятельностью анализаторов и корко­вых механизмов дефекты тех или иных органов не ограничива­ются однозначным нарушением функций, а влекут за собой це­лый ряд вторичных отклонений в развитии.

Исходя из анализа нервных механизмов, лежащих в основе высших форм нервной деятельности, можно выделить 4 основные группы дефектов, обусловливающих отклонения в развитии детей:

а) дефекты воспринимающих периферических приборов и нерв­ных проводящих путей анализаторов. Эти дефекты нарушают дея­тельность систем, обеспечивающих формирование чувственного

¹ Боскис Р. М., Левина Р. Е. Основы обучения и воспитания аномальных детей. М., 1965, стр. 101 — 122.

опыта. Повреждение или утрата воспринимающих периферичес­ких приборов (рецепторов), а также нарушения проводящих пу­тей зрительного, слухового, тактильного, двигательного и дру­гих анализаторов ограничивают возможности восприятия пред­метов, процессов и явлений окружающей действительности. Характер и степень нарушений функций неодинаковы при по­вреждениях разных анализаторов. При слепоте страдают пред­метные представления, ориентация в пространстве, при глухо­те — речь и абстрактное мышление;

б) дефекты корковых замыкательных механизмов в связи с повреждением или недоразвитием тканей мозга. Эти дефекты вызывают значительные отклонения в развитии высших форм познавательной деятельности (мышления, речи, логической па­мяти, произвольного внимания и др.). Состав и структура нару­шенных функций зависят от очага поражения в коре больших полушарий мозга, от характера и тяжести повреждений мозго­вых клеток и тканей. При повреждении затылочной области воз­никают трудности в формировании зрительных восприятий; при повреждении теменных областей утрачивается способность к осуществлению практических действий, нарушается предметное и пространственное восприятие; при повреждении височных об­ластей возникают нарушения слухового восприятия, утрачива­ется способность к анализу речевых звуков, нарушаются речь, письмо; при лобных поражениях страдают целенаправленная деятельность и интеллектуальные операции. Однако в связи с системным характером строения и деятельности коры больших полушарий мозга нарушения функций в каком-либо участке мозга распространяются на другие области коры. Возникшие патрло-гические процессы в результате повреждения тканей мозга ве­дут к нарушению двигательных, сенсорных и интеллектуальных функций. Отклонения в развитии умственной деятельности де­тей могут возникать также вследствие врожденных дефектов w аномалий развития корковых нервных механизмов;

в) дефекты подкорковых образований. Указанные дефекты обусловливают нарушения эмоционально-волевой сферы и ве­дут к утрате способности управления своим поведением, что про­является в аффективных неадекватных реакциях,, в повышенной возбудимости, в резком снижении работоспособности. При по­вреждении подкорковых областей наблюдается расстройство от­ношений к окружающей действительности, к другим людям, к собственной личности, при этом сужается сознательный конт­роль над поведением, наблюдаются неадекватность реакций, лег­кая ранимость. Эмоциональные переживания таких детей имеют 4fi

своеобразный характер: страдает правильность соотнесения по­ведения с общественными требованиями, наблюдается непра­вильная оценка собственных поступков. У детей старшего воз­раста страдает эстетическая оценка произведений искусства, музыки, литературы, красоты человеческих отношений, созна­ние общественной ценности и значимости своего труда;

г) дефекты эффекторных органов обусловливают нарушения двигательных функций. Повреждение или недоразвитие органов движения нарушает схему тела, ведет к расстройству коорди­нации, темпа, ритма, амплитуды движений. Нарушения движе­ний вызывают целый ряд вторичных отклонений. Затрудняются предметное восприятие, формирование пространственной ори­ентации, возникают недостатки в самоконтроле и саморегули­ровании движений.

В зависимости от условий обучения и характера дефектов у детей возникают различного рода перестройки и замещения функ­ций. В основе этих перестроек в общебиологическом смысле ле­жит мобилизация резервных возможностей центральной нерв­ной системы, сложившихся в процессе онтогенетического и фи­логенетического развития. Однако компенсаторная перестройка функций у человека в отличие от животных носит качественно иной характер. У животных компенсация сводится к инстинк­тивной, биологической приспособляемости организма, в резуль­тате которой устанавливается уравновешивание организма со средой. Структурные нарушения или недоразвитие органов и систем у животных вызывают перестройку функций на основе действия законов биологической приспособляемости, сложившейся в процессе эволюционного развития. Сущность формирования процессов компенсации ~у человека заключается не столько в биологической приспособляемости организма, сколько в формиро­вании способов действия и усвоения социального опыта в усло­виях сознательной целенаправленной деятельности. Формиро­вание способов усвоения у человека базируется на использова­нии высших форм психической деятельности, а не элементарных функций. Ведущую роль в процессах компенсации у человека играет сознание, обусловленное социальными отношениями. Ком­пенсация у человека связана с развитием всех сторон личнос­ти. Это вносит существенное изменение в понятие соотношения структуры и функции. Общественная обусловленность компен­сации наиболее ярко выявляется в процессе развития аномаль­ных детей. В зависимости от содержания, методов и условий обучения и воспитания у них формируются приемы и способы действия и усвоения социального опыта, социальные мотивы,

потребности, которые постепенно становятся движущей силой развития. Все это приводит к нормализации нарушенных или недоразвитых функций и к преодолению аномалий развития.

Проблема компенсации имеет огромное значение ^ля кли­ники и дефектологии. Знание механизмов, путей и условий ком­пенсации позволит раскрыть и мобилизовать положительные ре­зервные возможности детей, выявить перспективы формирова­ния умственных и физических способностей, изыскать пути и средства предупреждения и преодоления аномалий развития, обосновать пути дифференцированного обучения детей с раз­ными формами нарушений, разработать систему коррекщионно-воспитательных мероприятий, создать оптимальные условия для гармонического всестороннего развития и подготовки учащихся к жизни и труду в обществе.

Процессы компенсации у аномальных детей в отличие от взрослых имеют глубокие специфические особенности. I детс­ком возрасте многие функции центральной нервной системы на­ходятся в состоянии формирования. У взрослых они уже сло­жились и приняли характер стройной организации, при кото­рой возникают огромные возможности взаимозаменяемости и переключаемости в случае нарушения функции-. В отлигчие от взрослых людей с аналогичными дефектами аномальные дети проходят особый путь психического развития, в процессе кото­рого, в условиях специально организованного обучения и вос­питания, формируются функциональные системы, развиваются способы действия и способы усвоения социального опыта, фор­мируются способности и личность ребенка в целом.

Нарушение функций в детском возрасте в той или иной степе­ни связано с отклонением в развитии детей. Следует заметить, что разные функции неодинаково страдают при на рушении того или иного органа или системы. Это зависит от того, в какой соподчиненности находится с пострадавшей функцией тог или иной компонент функциональной системы и какое значение она имеет для развития ребенка. Например, при значительном на­рушении остроты зрения у частично видящих детей страдают моторные функции глаза, нарушается ясность видения, сужается поле зрения, наблюдается отклонение в развитии адагттациснных функций глаза, ограничивается развитие зрения. Все это нарушает процесс зрительного восприятия и ведет к обеднению предметных и пространственных представлений. При нарушении слух-а воз­никают трудности в звуковом анализе и синтезе (в выделении фонематических признаков и сопоставлении их с другими при­знаками, в нарушении произношения, устной и письменной речи).

Своеобразие отклонений от нормы зависит от возраста, в котором возник тот или иной дефект; от стадии развития ребен­ка; от значения и места, которое занимали утраченные или не­доразвитые функции в общем психическом развитии ребенка; от отдаленных последствий нарушения или утраты функций; от характера системной организации нервных процессов; от по­тенциальных возможностей компенсации, коррекции и восста­новления функции; от типа высшей нервной деятельности и лич­ностных особенностей ребенка и главным образом от системы обучения и воспитания.

Детский организм обладает огромной пластичностью и по­датливостью. В связи с этим специфические особенности раз­вития аномального ребенка нельзя рассматривать лишь с точки зрения отрицательных проявлений. В условиях специального обу­чения и воспитания, под влиянием системы целенаправленного педагогического воздействия, обнаруживаются огромные возмож­ности развития функций. При оценке этих возможностей сле­дует учитывать не только уже сформировавшиеся функциональ­ные системы, но и находящиеся в°стадии созревания и станов­ления, то, что Л. С. Выготский называл зоной ближайшего развития ребенка. Формирующиеся функции центральной нервной сис­темы при правильно организованном обучении и воспитании могут играть важную роль в компенсаторной перестройке. В свя­зи с этим возникают качественные изменения познавательной деятельности и ускоряются темпы развития ребенка. Учет зоны ближайшего развития имеет огромное значение для усвоения положительных, перспективных возможностей компенсации, вос­становления и исправления нарушенных и недоразвитых функ­ций у детей.

При аномальном развитии сохраняется тот же принцип про­текания нервных процессов, что и в норме, как правило, сохра­няется возрастная периодизация. Сохраняются закономерные отношения между процессом развития функций и процессом обу­чения и воспитания. По мере овладения знаниями и умениями в условиях обучения у ребенка формируются приемы и спосо­бы познавательной деятельности. При аномальном развитии, так же как и в норме, социальные факторы играют решающую роль в становлении и развитии психической деятельности.

Вместе с тем развитие аномальных детей имеет свою специ­фику. При тех или иных дефектах отклонения в развитии детей могут проявляться в задержках темпов развития. В связи с этим возрастная периодизация может смещаться. При некоторых фор­мах нарушения психическое развитие может идти в каком-либо

одном определенном направлении, при этом в других сферах психической деятельности наблюдаются выраженные задержки. Например, у некоторых умственно отсталых детей на фоне гру­бых нарушений интеллекта при соответствующих условиях могут успешно развиваться музыкальные способности; у некоторих де­тей при грубых нарушениях пространственно-конструктивной деятельности нормально развивается речевая деятельность; при нарушении логической памяти может успешно развиваться ме­ханическое запоминание учебного материала.

Аномалии развития в условиях обучения и воспитания преодо­леваются путем замещения одних функций другими; восстаыовле-ния и коррекции нарушенных, ослабленных или недоразвитых функций; формирования в процессе развития многообразньж об­ходных нервных путей; перестройки межфункциональных и внут-рифункциональных отношений. В процессе компенсации исполь­зуются сохранные анализаторы, корковые замыкательные механиз­мы и эффекторные органы. В результате реорганизации футнщий образуются новые межфункциональныё связи и отношения.

В процессе обучения и воспитания аномальных детей при использовании правильных методов наряду с накоплением зна­ний и умений возникают новые психические свойства и каче­ства, изменяющие весь ход развития личности ребенка.

У некоторых детей со сложными нарушениями функции не­редко встречаются длительные задержки в психическом разви­тии. Неравномерность развития аномальных детей на разных стадиях свидетельствует о трудностях и большом своеобразии протекающих у них процессов компенсации.

Нарушение функций и компенсаторная перестройка у~ раз­ных групп аномальных детей имеют глубокие специфические особенности.

Выпадение или грубое нарушение зрительных функций у детей обусловливает значительное отклонение в развитии-Как известно, зрительный анализатор по своему устройству и функ­циональной деятельности является самым сложным и наиболее совершенным. Он теснейшим образом связан с корой болжших полушарий мозга и подкорковыми образованиями. С первьпже дней жизни ребенка зрительный анализатор вступает в тесное взаимодействие с двигательным, тактильным, слуховым, образуя сложные динамические системы связей.

С помощью зрения ребенок обозревает внешний мир, ори­ентируется в пространстве, оценивает расстояние, направление, протяженность, взаимоположение предметов, следит задипаия-ческими изменениями процессов и явлений, контролирует и ре-

гулирует свои движения, воспринимает произведения искусст­ва (живопись, архитектуру), наблюдает за сложными изменени­ями в природе. Характерными особенностями зрительного вос­приятия являются: дистантность, мгновенность, одновременность и целостность обозрения окружающего мира. Зрительный ана­лизатор выгодно отличается целым рядом особенностей. Через него проходит наибольшее количество впечатлений. Все это при опоре на другие анализаторы способствует формированию слож­ных синтетических образов, многогранно отражающих предме­ты, процессы и явления окружающей действительности. Зритель­ная функциональная система представляет собой как бы слож­ный сплав разнообразных функций, в осуществлении которых заинтересованы почти все анализаторы (двигательный, слуховой, кожный, обонятельный и др.). Поэтому от состояния зрительной функции зависит деятельность многих других функций.

С утратой зрения возникают большие трудности в отноше­нии формирования движений, ориентировки в пространстве. При этом обедняются предметные представления и образное мыш­ление, возникают некоторые трудйости в связи с необходимос­тью производить операции обобщения. Вместе с тем у слепого ребенка сохраняются огромные возможности в отношении пси­хического и -физического развития. У него нормально функцио­нируют корковые замыкательные механизмы, с помощью кото­рых, при опоре на кожный, слуховой, двигательный и другие сохранные анализаторы, образуются сложные слухо-двигатель-но-тактильные функциональные системы связей. Эти системы являются физиологической основой развития высших форм по­знавательной деятельности: анализирующего наблюдения, мыш­ления, речи, воссоздающего воображения, логической памяти, произвольного внимания, которые играют основную роль в про­цессах компенсации. Сохранность корковых механизмов и меж­анализаторных связей, особенности нейродинамической пере­стройки функций в связи с утратой зрения показаны исследо­ваниями электрической активности мозга у слепых.

В процессах компенсации у практически слепых детей мо­гут использоваться частично сохранные функции зрения. Эти функции могут развиваться при некоторых формах нарушений органов зрения. Даже незначительные остатки зрения играют огромную роль в ориентации, в познавательной деятельности слепого ребенка. Совместная работа сохранных слухового, кожно­го, двигательного и других анализаторов имеет в своей основе образование сложных функциональных систем связей. Большое значение в процессах компенсации у детей, пользовавшихся ранее

зрением, приобретают ранее сложившиеся зрительные представле­ния. Известную роль в процессе компенсации у слепых играет так называемая кожно-оптическая чувствительность, позволяю­щая им через посредство неспецифических рецепторных при­боров кожи воспринимать световые воздействия и различать цвета. Многие слепые при передвижении пользуются гак называ­емым «чувством препятствия» или «чувством расстояния», с по­мощью которого они воспринимают на известном расстоянии предметы, не издающие звуки. В основе этого чувства .лежит деятельность сложных функциональных систем.

Особое значение в процессах компенсации при слепоте име­ет речь. Являясь средством общения и познания окружающего мира, она постепенно становится одним из ведущих источников компенсации. Речь позволяет широко использовать систему ус­ловных обозначений, необходимых для чтения и письма по рель­ефной системе Брайля. Большое место в системе козмпеысагор-ных процессов занимает использование звукового условного ко­дирования. Система условной звуковой сигнализации позволяет слепым с использованием тифлоприборов воспринимать целый ряд визуальных признаков, характеризующих предметы, явле­ния и процессы окружающего мира.

При правильной системе обучения слепой ребенок распо­лагает всеми необходимыми возможностями компенсации и все­стороннего развития личности. Ведущую роль играет сознание. Глубоко своеобразно протекает развитие процессов компен­сации у глухих детей. Как известно, восприятие звуков играет важную роль в развитии ребенка. С помощью слуха зыде^ют^: ся существенные звуковые признаки предметов, процессов и.яв-лений окружающей жизни, оцениваются положения и направ­ления движущихся предметов, издающих звуки, контролируют­ся трудовые действия, развиваются музыкальные способности, эстетические вкусы.

Слух играет решающую роль в развитии 'звуковой речи у детей. Нарушение или недоразвитие слуховой функции обуслов­ливает значительное отклонение в речевом развитии. При: воз­никновении глухоты в раннем возрасте (до 2—2,5.лет) ребенок не в состоянии самостоятельно овладевать звуковой речью, в результате чего наступает немота.

При отсутствии слуха дети не могут воспринимать качество своей речи. В связи с этим у них наблюдаются: искажения фо­нем, неправильное членение фразы, замена фонем, пропуски зву­ков, перемещение ударений, искажение ритмической звуковой стороны речи. При неполноценности слуховой функции ребе-

нок крайне ограничен в отношении возможности не только по­нимать речь окружающих, но и развивать собственную речь. Все это затрудняет общение ребенка с окружающими людьми и на­носит большой ущерб развитию его мышления.

Большим своеобразием отличается мыслительная деятель­ность глухих детей. В отличие от слепых детей, которые пользуют­ся преимущественно словесно-логическими способами обобще­ния, глухие дети пользуются его наглядно-словесными формами. У них страдает абстрактное мышление, обедняется словарный запас, нарушается грамматический строй речи. Их пространствен­ные представления очень бедны. При столь глубоких наруше­ниях развития у глухих детей имеются большие возможности компенсации. Они реализуются за счет использования зритель­ного, двигательного, кожного и других сохранных анализаторов, а также за.счет полноценного функционирования корковых за-мыкательных механизмов. Это дает возможность использовать при отсутствии слуха разнообразные источники сигнализации для развития звуковой речи, мышления и общения с окружаю­щими людьми.

Для осуществления процессов компенсации имеет решаю­щее значение систематическое обучение глухонемых детей, в процессе которого они постепенно овладевают звуковой речью. В условиях обучения происходит замена одних функций други­ми. По мере усвоения звуков речи сложный комплекс сигналов, поступающих с периферических приборов зрительного, кине-стезического, тактильного, вибрационного и слухового (при на­личии остатков слуха у детей) анализаторов, образует единую функциональную динамическую систему. Эта система, постепен­но отрабатываясь в процессе обучения, воспроизводится в со­кращенном виде под влиянием лишь одних кинестезических сиг­налов, что облегчает овладение произносительной стороной речи. Совместная работа сохранных анализаторов, замена одних фун­кций другими открывают возможность восприятия и воспроиз­ведения фонематических элементов речи. В условиях осмыслен­ной, целенаправленной деятельности это является основой ус­воения устной речи. Устная речь глухих может развиваться лишь на широкой полисенсорной основе, в процессе активной само­стоятельной деятельности самих детей. В связи с этим предус­матривается использование разных средств компенсации: дак-тильной речи, чтения с губ, графических средств языка, сокра­щенной системы фонем.

При наличии остатков слуха для расширения компенсации при­меняется система специальных технических средств, направленных

на усиление неполноценного слухового восприятия. Использо­вание неполноценного слухового анализатора не является на­дежной сенсорной основой обучения глухих детей произноше­нию и имеет сравнительно ограниченное значение.

Развитие фонематических элементов речи может успешно осуществляться лишь в условиях общения глухих детей. Б каче­стве подсобных средств общения используются жесты, мимика. Большое значение имеет способность воспринимать движение речевых органов говорящего человека. В ходе обучения и прак­тической деятельности у глухих детей постепенно развивается мышление, играющее основную роль в процессе компенсации. Своеобразно протекают процессы компенсации у слабослы­шащих детей. Они осуществляются разными путями и средства­ми: путем включения в познавательную деятельность неполно­ценного слухового анализатора; путем замены одних Дрункций другими (замена слухового восприятия зрительным, вибрацион­ным, кинестезическим и др.}; путем мобилизации резервных воз­можностей высших форм познавательной деятельности. Это по­зволяет в ряде случаев непосредственное слуховое, чувственное различение отдельных звуков речи й слов заменить восприяти­ем опорных смыслоразличительных слуховых сигналов, играю­щих роль информационных узлов. Развитие мышления в усло­виях общения слабослышащих детей с нормально слышащими, как показали исследования Р. М. Боскис, способствует обогаще­нию словарного запаса, правильному формированию граммати­ческого строя речи, овладению ее смысловой стороной.

В формировании процессов компенсации у слабослышащих детей большую роль играет правильно организованная система обучения и воспитания, направленная на развитие слухового ана­лиза и синтеза,' на обогащение приемов и способов зрительного, тактильного, кинестезического восприятия, на развитие логичес­кого мышления и обогащения словарного запаса учащихся.

От характера дефекта, возраста, в котором утрачены или на­рушены функции, от значения пострадавшей функции /щ об­щего развития ребенка зависит, способ компенсации. Однако имеются общие принципы и закономерности компенсация. Что­бы понять их и осознать перспективы развития аномальных де­тей, необходимо раскрыть взаимосвязи, существующие между наследственно обусловленными свойствами организма, с одной стороны, и условиями жизни — с другой.

Теоретические основы и принципы компенсации при нару­шении функций разработаны на основе диалектико-материали-стического метода и учения И. М. Сеченова и И. П. Павлова о

высшей нервной деятельности, советскими физиологами и пси­хологами (исследования П. К. Анохина, Э. А. Асратяна, Л. С. Выгот­ского, А. М. Зимкиной, В. М. Когана, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и др.). Своеобразие развития процессов компенсации, восста­новление и исправление нарушенных и недоразвитых функций у аномальных детей раскрыты в целом ряде исследований со­ветских дефектологов (P.M. Боскис, Р.Е.Левина, Ф. Ф. Pay, М. С. Певзнер и др.).

Компенсаторная перестройка возникает на основе образо­вания условно-рефлекторных связей. Возникающие и развиваю­щиеся в коре больших полушарий мозга и в подкорковых обра­зованиях замещения функций подчиняются общим законам ней-родинамики.

Однако эти законы реализуются своеобразно и зависят от характера дефектов, структуры и состава нарушенных функций (у слепых, глухих, умственно отсталых и др.).

При повреждении центральной нервной системы развитие ребенка идет как бы в двух направлениях. С одной стороны, вследствие тесного взаимодействия органов и систем в орга­низме возникают и развиваются вторичные нарушения функ­ций. С другой стороны, включаются защитные средства орга­низма. Под влиянием содержания и условий деятельности фор­мируются разнообразные функции, возникают различного рода перестройки, замещения, прокладываются обходные пути. Все это противодействует развитию отрицательных последствий де­фектов. В связи с перестройкой функций изменяются внутриси­стемные и межцентральные отношения в коре больших полу­шарий мозга; отношения между периферическими и централь­ными процессами; между корой и подкорковыми образованиями; между рецепторами и эффекторными аппаратами. В процессах компенсации участвуют все звенья центральной нервной систе­мы; первая сигнальная система, осуществляющая элементарные процессы анализа и синтеза; вторая сигнальная система, осу­ществляющая сложные аналитико-синтетические процессы и познавательные функции, связанные с развитием мышления и речи; подкорка с ее сложными безусловными рефлексами.

Компенсация может возникать автоматически, сразу же после повреждения органов и систем. Это бывает в том случае, когда нарушение не вызывает дезорганизации всей функциональной системы и перестройка протекает внутри системы за счет вза­имозаменяемости и переключаемости ее компонентов. Однако в условиях систематического обучения и воспитания процесс компен­сации развивается более успешно. Правильно организованное

обучение и воспитание аномальных детей является важным ус­ловием их развития.

Чем в более раннем возрасте осуществляется педагогичес­кое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Воспитание детей и организация коррекционных мероприятий в раннем возрасте позволяют предупредить вторичные наруше­ния функций и наиболее оптимальным способом использовать положительные возможности ребенка, направить их развитие по правильному пути.

Развитие процессов компенсации зависит от возраста, в ко­тором возник дефект. Чем в более раннем возрасте возникает дефект, тем сложнее состав и структура нарушенных функций, тем труднее реализуются возможности компенсации и исправ­ления функций, тем шире развертывается мобилизация резер-ных средств замещения функций.

Компенсация при сложных нарушениях функций носит ф. лее разлитой (генерализованный) характер. В зависимости от со­держания и условий деятельности включаются сохранные тае-ханизмы, которые при обычных условиях мало используются или совсем не используются; привлекаются филогенетически бо^ее древние функции, отодвинутые в процессе нормального раз жи­тия организма на задний план, например вибрационная чувстви­тельность у глухих и слепоглухих, кожная фоторецепция у сле­пых и др. Для усиления частично сохранных функций широко используются дополнительные средства, например движение го­ловы для обозрения предметов, которое производят дети, у ко­торых грубо нарушены зрительные функции. В некоторых слу­чаях широко используются приемы логической обработки мате­риала для восполнения ограничений в сенсорной и двигательгаой сферах.

При сохранности высших форм познавательной деячельнсе­ти аномальные дети сохраняют способность на весьма ограм ченной чувственной основе формировать "сложные образы, от­ражающие процессы и явления окружающей жизни. Например слепоглухие дети, опираясь на осязание, обоняние, вибрацион­ную и другие виды чувствительности, могут в условиях целе­направленной деятельности достигнуть высокого- совершенства в развитии мышления, логической памяти, воссоздающею вооб­ражения.

Перестройка функций при разных формах аномального раз­вития в условиях деятельности ребенка обнаруживается преж­де всего в изменении сигнальных систем, обеспечивающих пе­редачу внешних воздействий в кору больших полушарий мозга

и реализацию систем обратных связей, с помощью которых оце­ниваются, контролируются и регулируются движения. Обратные оценочные связи осуществляются, как и в норме, за счет им­пульсов, поступающих от данного органа в кору и через некото­рое время возвращающихся к тому же самому органу для обеспе­чения управления и регулирования действий. При нарушении анализаторов у аномальных детей обратные связи осуществля­ются с помощью набора в заим о заменяющих средств. При слож­ных нарушениях функций (при слепоте, глухоте, слепоглухоне­моте) обратные корригирующие оценочные связи имеют поли­сенсорную основу. Для оценки и регулирования движений широко используется сигнализация с разных сохранных и час­тично пострадавших органов и систем. По мере развития про­цессов компенсации и отработки функциональных систем раз­носторонняя сигнализация, поступающая с разных воспринима­ющих периферических анализаторов, суживается. Количество вовлеченных в процесс сенсорных компонентов функциональ­ной системы сокращается. При утрате зрения самоконтроль и регулирование движений осуществляются при помощи систем обратных связей, поступающих в кору больших полушарий моз­га со слухового, двигательного, кожного и вибрационного ана­лизаторов. При утрате слуха система обратных связей осуще­ствляется с помощью зрения, кинестезии и вибрационной чув­ствительности. У частичновидящих и частичнослышащих большую роль в самооценке и регулировании движений играют остаточ­ные функции зрения и слуха. Широкая опора на разные виды чувствительности при выполнении движений позволяет ориен­тироваться в окружающей действительности.

Перестройка функций затрагивает все виды сигнализаций:

а) пусковые сигналы, обеспечивающие включение органов дви­жения. Такими сигналами для слепых служат звуки, шумы рабо­тающих механизмов, механические раздражители, запахи, вибра­ции; для глухи? — световые, вибрационные, кинестетические;

6} сигналы, обеспечивающие постоянную информацию коры о процессах действия. К ним относятся кинестетические, кож­ные и зрительные у глухих, слабовидящих, слабослышащих; слу­ховые, кинестетические, тактильные, вибрационные у слепых и у слепоглухих;

в) сигналы, обеспечивающие обратные связи, с помощью ко­торых оцениваются и контролируются результаты действий.

Набор видов сигнализации может изменяться в зависимости от содержаний и условий деятельности. Перестройка сигнальных систем связана с изменением и усовершенствованием способов

действий. В их формировании огромную роль играет обучение. В процессе обучения формируются функциональные системы, обеспечивающие рациональные способы действий, при кото рых регуляция движений осуществляется не только за счет непос­редственных сигналов, поступающих с рецепторов, но и за счет накопившихся в памяти детей следов.

В свете современных теорий компенсации дифференцдиро-ванное восприятие сигналов осуществляется не столько за счет усовершенствования элементарных функций, связанных с дея­тельностью рецепторов (зрения, слуха и др.), сколько за счет совершенствования дифференцировочного торможения, разви­вающегося в условиях обучения в коре больших полушарий змоз-га. С помощью корковых механизмов вырабатывается тонкое {ш-личение предметов и процессов, что позволяет оценивать дви­жения и действия по незначительным, беглым признакам. Это имеет большое значение не только при выполнении движений, но и при чтении, письме и других видах учебной деятельности. Например, при беглом чтении рельефного шрифта с помогцью осязания слепые, овладев приемами чтения, не обслед-уют гтель-цами каждую рельефную точку, а воспроизводят буквы, слоги И слова по отдельным акцентирующим элементам. В этозм процес­се важную роль приобретают не элементарные функции осяза­ния, а высшие формы познавательной деятельности: мшление, речь, логическая память, воссоздающее воображение иг др.

Процесс компенсации развивается одновременно по разным каналам. Сохранные анализаторы, взаимодействуя друг с дру­гом, при перестройке функций позволяют в зависимости от ус­ловий и содержания деятельности одну и ту же работ]* выпол­нять разными способами. При сформировавшихся споссбах ком­пенсации широко применяются вариативные приемы действий, связанные с использованием разных средств сигнализации, по­ступающих со слухового, кожного, двигательного, зрйтельногои других сохранных анализаторов. Одни виды сигнализации эю-гут быть заменены другими. Принципы взаимозаменяемости сиг­нальной деятельности распространяются не только на сенсор­ные, но и на двигательные функции. Для развития приемов и способов самоконтроля и саморегулирования действий при к.«р-ригирующем обучении в специальных школах "широко применя­ются упражнения, направленные на формирование приемов и способов работы. i

Компенсация может осуществляться за счет внутрисистем­ных и межсистемных перестроек. Каждая система располагает большими запасными механизмами, которые в обычных условиях

не всегда используются и являются как бы избыточными. На­пример, при обычных условиях далеко не полностью использу­ются запасные механизмы зрительной и слуховой систем, а при нарушении функций они приобретают значение. Самые незна­чительные остатки зрения, измеряемые сотыми и даже тысяч­ными долями, у практически слепых и самые незначительные остатки слуха у глухих имеют большое значение для ориента­ции и регулирования действий. Слепые дети, пользовавшиеся ранее зрением, длительно сохраняют и используют в качестве <шоры разнообразные зрительные впечатления. Глухие дети ис­пользуют следы слуховых впечатлений, которые имеют важное значение в процессе компенсации. Перестройка функции вно­сит изменения в характер познавательной деятельности аномаль­ных детей. В связи с развитием и формированием функциональ­ных систем улучшается восприятие предметов, формирование представлений, развитие речи, образного мышления. Психичес­кая деятельность детей начинает принимать все более систем­ный характер. Хорошо скомпенсированные психические процес­сы начинают носить характер автоматизированной деятельнос­ти. При этом процессы анализа и синтеза осуществляются в более быстром темпе и в свернутом виде. Постепенно, по мере накопления опыта, обогащаются высшие формы познавательной деятельности: мышление, логическая память, речь и др. В связи с этим психические процессы осуществляются по сокращенной схеме. Лишние опорные компоненты отключаются. При осуще­ствлении тех или иных действий используются смыслоразличи-тельные признаки и опознавательные приметы, которые служат в качестве опорных информационных элементов при протекании интеллектуальных операций и связаны с интерпретацией посту­пающих сигналов при свернутой форме умственного анализа. Сложившиеся функциональные системы представляют еди­ное целое, своеобразный «сплав» элементов, каждый из кото­рых выполняет^определенную функцию в тесном взаимодействии с другими. При врожденных аномалиях развития некоторые ком­поненты функциональных систем выпадают. В этом случае фун­кциональная система формируется за счет набора взаимозаме-няющих средств, которые изменяются на разных стадиях воз­растной периодизации развития. Сложившиеся функциональные системы характеризуются устойчивостью и при выпадении ка­кого-либо компонента не распадаются, а перестраиваются. Об­разовавшись на определенной возрастной стадии развития, фун­кциональные системы могут функционировать при наборе раз­ных компонентов на протяжении длительного времени, а иногда

на протяжении всей жизни. Так, ослепшие после 2,5—Злет _л,ет дети сохраняют длительное время сформировавшиеся у них зритель­ные представления, которыми они пользуются повседневно. Эти зрительные представления, подкрепляясь ассоциативным путем со слухового, двигательного, тактильного и других анализаторов, могут сохраняться на протяжении всей жизни. Оглохшие дети не утрачивают словесной речи, если они утратили сл^ух после того, как сформировались и закрепились речедвигательыая и оу-ховая системы. Закрепившись в памяти детей, фонематические элементы не распадаются в этих случаях после утраты слуха. Системный характер строения психических функций о^рыиает большие возможности в отношении переключаем ости: и дина­мической взаимозаменяемости в зависимости от содержания, ус­ловий деятельности и характера нарушения. Это является вйж-ным источником компенсации. Образуясь в процессе онтогене­тического развития, они не закрепляются статически, а облаАаюг функциональной подвижностью и на разных этапах развития изменяют свое строение.

В процессах компенсации известную роль играют также сан­кции низших отделов центральной нервной системы, о частно­сти так называемая ретикулярная формация².

Ретикулярная формация улучшает функциональное состоя­ние и усиливает деятельность вышележащих отделов централь-ной нервной системы и рецепторов.

Ретикулярная формация участвует в перестройке функции, что объясняется ее связями с корой с помощью механиззма услов­ных рефлексов. Все нервные пути, несущие в кору шпуьсыя периферических приборов анализаторов (от сетчатки глаза, внут­реннего уха, чувствительных клеток кожи, рецепторов мышц и др.), имеют боковые ответвления в ретикулярную формацию, Под влиянием разных воздействий ретикулярная формация ока­зывает воздействие на уровень возбудимости самых различных отделов мозга. Сама ретикулярная формация находится под по­стоянным влиянием коры больших полушарий мозга.

Определяющую роль в перестройке функций играют вж-шие процессы познавательной деятельности {мышление, речь, целенаправленное внимание, логическая память, и др.). В связи с этим в процессе обучения и воспитания особое'внимание учите-

² Под ретикулярной формацией понимаются скопления нервньл кле-иж, соединенных нервными волокнами, идущими в разных направлении j к составляющих своеобразную нервную сеть в области ствола мозга (продол­говатого мозга, моста, среднего мозга и промежуточных отделов мозя!

лей и воспитателей должно быть направлено на формирование высших психических процессов, а не на механические упраж­нения элементарных функций. В специальных школах слепых и глухих в свое время имела место так называемая сенсомотор-ная культура. Она имела в виду развитие у детей элементар­ных ощущений. Поэтому она не дала должного эффекта.

Таким образом, мы видим, что процессы перестройки, замеще­ния и поднятия функций являются очень сложными и протекают глубоко своеобразно при разных формах аномального развития.

Существуют также и разные формы компенсации нарушен­ных функций. Органическая, или внутрисистемная, компенса­ция, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы, например при нарушении цветоразличения у дальтоников раз­виваются различные способы косвенного визуального наблюде­ния. При грубых нарушениях движений рук в связи с ампута­ционными дефектами в процессе овладения приемами движе­ний изменяются соотношения в двигательной системе между мышцами синергистами и антагонистами, что обеспечивает воз­можность осуществления и регулирования действий культями пальцев или предплечья.

Как правило, даже при значительных повреждениях орга­нов наблюдается тенденция использовать функции поврежден­ной системы- Это объясняется инертностью нервной системы, под которой понимается тенденция сохранять при известных ус­ловиях сложившиеся и закрепившиеся в процессе онтогенети­ческого развития динамические системы связей. В этом случае инертность нервной системы используется как средство компен­сации. Однако эта форма компенсации не всегда является ра­циональной. При значительных повреждениях органов чрезмер­ное использование функций поврежденной системы может при­вести к декомпенсации, к возникновению целого ряда вторичных нарушений. Иногда использование поврежденной системы мо­жет задерживать развитие компенсаторных процессов. Так, на­пример, при практической слепоте, несмотря на крайне огра­ниченные возможности дефектной зрительной системы, частич­но видящие дети всегда стремятся пользоваться в учебной работе даже самыми незначительными остатками зрения (при чтении, письме, выполнении графических работ, трудовых процессов, при передвижении в пространстве).

Сложившиеся и закрепившиеся в ходе онтогенетического развития ребенка функции некоторое время играют доминиру­ющую роль в процессе восприятия действительности, даже при

грубых нарушениях и аномалиях развития органов зрения. Мно­гие частично видящие дети в связи с тем, что остаточные зри­тельные функции не являются надежной опорой при восприя­тии учебного материала, пользуются при разных видах деятель­ности наряду с остаточным зрением также и осязанием (чтение по системе Брайля, письмо, выполнение изображений). Двойная сигнализация повышает надежность восприятия учебного мате­риала, однако она имеет положительное значение лишь в на­чальной стадии компенсации, когда еще не сложились функци­ональные системы. В дальнейшем использование двойной сиг­нализации при восприятии учебного материала, при некоторых формах нарушения и недоразвития зрительных функций мож;ет оказывать тормозящее влияние на усовершенствование спосо­бов компенсации. В связи с этим при обучении практически сле­пых детей важно обращать внимание на использование различ­ных приемов и способов осязательного и слухового восприятия, замещающих зрительные функции.

При межсистемной перестройке функций процессы компен­сации осуществляются за счет мобилизации резервных возмож­ностей, находящихся за пределами функциональной системны. Межсистемная перестройка связана с формированием новых межанализаторных нервных связей, с использованием разнооб­разных обходных путей, с включением сложных механизмов адап­тации и восстановления вторично нарушенных функций.

В связи с целостностью деятельности организма и способ­ностью нервной системы длительно сохранять образовавшиеся системы нервных связей при межсистемной компенсации все­гда в какой-то мере используются остаточные функции дефект­ных анализаторов. При межсистемной компенсации широко при­влекаются ранее сложившиеся и закрепившиеся в онтогенезе функциональные системы связей, являющиеся физиологической основой сохранения, преобразования и воспроизведения прежне­го опыта. Как известно, ослепшие дети широко пользуются в учебной работе и при ориентации в пространстве прежними зря-тельными образами, которые служат опорой при формировании сложных синтетических представлений. Точно так же поздноот-лохшие дети опираются при развитии звуковой речи на пре­жние слуховые образы, вплетающиеся во вновь формирующие­ся динамические системы связей. Сформировавшиеся представ­ления длительное время сохраняются в памяти ребенка. По мере перестройки функций значение сигнализации с поврежденных органов и систем постепенно снижается; затем привлекаются и используются другие способы, основанные на взаимозамещении

функций. Это свидетельствует о том, что вновь сложившиеся функциональные системы обеспечивают достаточную надежность восприятия учебного материала и при осуществлении различ­ных видов деятельности.

Компенсация обычно развивается не сразу, а постепенно и имеет определенные стадии развития, характеризующиеся осо­бым составом и своеобразием строения функций. Для поднятия недоразвитых и восстановления нарушенных функций требует­ся применение специфических приемов коррекционно-воспита-тельной работы на каждой стадии развития.

Развитие процессов компенсации и восстановления нарушен­ных функций зависит от того, на каком этапе онтогенеза воз­ник дефект у ребенка. При врожденных аномалиях развития, а также при дефектах, приобретенных в раннем возрасте, когда еще не сложились функциональные системы, у детей возника­ют более глубокие отклонения в развитии, чем в том случае, когда дефект возникает позже. С этой точки зрения имеет зна­чение не столько время возникновения дефекта, сколько нали­чие у ребенка уже сформировавшихся функциональных систем до того, как возник дефект. На разных стадиях онтогенетичес­кого развития имеются разные формы отклонений в развитии детей. Чем в более раннем возрасте возник дефект, тем более выражены недоразвитие функции и отклонения в развитии от нормы. При дефектах, возникших во внутриутробном периоде, наблюдаются, более грубые отклонения в развитии, связанные с вторичными нарушениями функций. Так, при врожденной сле­поте и глухоте у детей наблюдается глубокое своеобразие раз­вития сенсорных, моторных и интеллектуальных функций.

Сложившиеся механизмы компенсации у аномальных детей не являются чем-то неизменным и должны рассматриваться в аспекте постоянного изменения в развитии. Большое влияние на изменение механизмов компенсации на разных стадиях раз­вития ребенка оказывает обучение. По мере развития ребенка в условиях обучения и воспитания непосредственные чувствен­ные компоненты все более отодвигаются на задний план и все шире используются высшие формы познавательной деятельности (анализирующие наблюдения, обобщающее восприятие, мышле­ние, речь и др.). В связи с этим аномальным детям не требуется каждый раз обращаться при восприятии предметов к непосред­ственному чувственному опыту — решение целого ряда задач осу­ществляется с помощью словесно-логических способов обобщения.

Следует различать стадии возрастной периодизации и стадии развития процессов компенсации, хотя они очень тесно связаны

друг с другом. Аномальные дети разных возрастов мог-уг нахо­диться на более ранней стадии компенсаторного развития. Дш-тельность, место и роль каждой стадии компенсации зависят от характера, состава, структуры нарушенных и недоразвитых фун­кций, от возраста, от типа высшей нервной деятельности, с од­ной стороны, от организации содержания, методов и -условий обучения и воспитания — с другой. Огромное значение визие-нении стадий компенсации имеет система лечебно-восстаном-тельных и коррекционных средств воздействия. Особое значе­ние имеет при этом правильно организованная, активная, само­стоятельная деятельность самих учащихся. Существует прямая связь между активностью, сознательностью и самостоятельнос­тью ребенка и развивающимися процессами компенсацией вос­становлением нарушенных функций. В условиях активной само­стоятельной деятельности детей более успешно развиваются вис-шие формы познавательной деятельности (мышление_греч:ъи /хр]. Это позволяет детям осуществлять деятельность не механичес­ки, а путем использования разных мыслительных операций. При успешном развитии процессов компенсации учащиеся овладе­вают умением свободно варьировать способы действия лри из­менении условий, успешно пользуются приемами переноса зда­ний, умений и навыков, приемами самоконтроля и саморегули­рования движений при управлении собственным поведением в изменяющихся условиях внешней материальной и социальной среды. По мере развития процессов компенсации изменяются темп и характер практической деятельности, обнаруживается самостоятельность учащихся в планировании действий, вырабаты­ваются рациональные способы выполнения работы (сокргщееие количества приемов, уменьшение затраты времени на выполне­ние подсобных движений, совмещение действий, выработка рит­мичности и автоматизированности движений, использование творческих приемов при выполнении различных операций и т. ж),

Высшая форма компенсации предполагает всестороннее раз­витие личности ребенка. Гармоническое развитие личности вклю­чает: физическое, эстетическое, нравственное и умственное раз­витие, трудовое воспитание.

При некоторых формах аномального развития вменится из­вестные пределы и границы нормализации высших срорм по­знавательной деятельности, например при олигофрении, а так­же при других грубых нарушениях интеллектуальных ср-ункцж у детей. В этих случаях можно говорить лишь о положительных сдвигах и поступательном развитии детей. Вследствие труб ш нарушений интеллекта у них крайне замедленно разви ваю-жся

высшие психические процессы. Это тормозит процессы норма­лизации развития. Однако даже в этих трудных случаях нельзя говорить о каких-то заранее предопределенных пределах раз­вития ребенка. В процессе обучения умственно отсталые дети овладевают на определенном уровне приемами и способами ана-литико-синтетической деятельности, успешно пользуются мыс­лительными операциями сравнения и умозаключения, устанав­ливают причинно-следственные связи. Все это характеризует своеобразие развития этих детей не только со стороны грубых нарушений функций, но и со стороны широких возможностей использования разных форм психической деятельности.

Сложившиеся механизмы компенсации при неблагоприятных условиях подвержены распаду. В связи с этим у детей могут возникать рецидивы функциональных нарушений, которые не­редко приводят к срывам нервной системы и декомпенсации функции. В этих случаях у детей наблюдаются резко выражен­ное снижение работоспособности и нарушение темпа развития. Это проявляется в замедленном усвоении учебного материала, в неравномерном выполнении различных заданий, в изменении отношения к учебе, к окружающим людям, в неустойчивости це­ленаправленного внимания, в снижении памяти. Для этих детей рекомендуется применение щадящего режима, использование разнообразных видов деятельности. В связи с резким наруше­нием у этих детей памяти и произвольного внимания учебный материал необходимо преподносить в ограниченном объеме, до­ступном для запоминания и последующего воспроизведения, широко использовать предметные уроки, практические занятия, экскурсии и др.

Компенсаторные процессы зависят от разных условий. К чис­лу благоприятных условий их развития относятся следующие:

а) правильно организованная система обучения и воспита­ния, предусматривающая дифференцированное построение сети специальных,учреждений, построение учебного процесса на ос­нове применения специальных приемов и методов коррекцион-но-воспитателыюй работы;

ь б) использование принципа соединения обучения с трудом как основного средства разностороннего гармонического фор­мирования умственных и физических способностей детей;

в) правильные отношения в детском коллективе, а также между педагогами и учащимися;

г) правильная организация режима учебной работы и чере­дование труда, и отдыха детей, предупреждающие возможность перегрузки учебными занятиями;

д) чередование разнообразных методов обучения учащихся, направленных на повышение их активности, самостоятельности;

е) использование разнообразных технических средств, широ­кое применение системы специального оборудования и учебных пособий для оптимального использования возможностей детей.

Важным условием компенсации, исправления и восстанов­ления функции является коррекционно-воспитательная работа, строящаяся с учетом своеобразия развития разных групп ано­мальных детей, а также опирающаяся на знание индивидуаль­ных особенностей каждого ребенка. Это предполагает глубокое клинико-педагогическое изучение аномальных детей, в процес­се которого выясняются история развития и воспитания ребен­ка, этиология дефекта, патогенез, структура и состав нарушен­ных функций, определяется ведущий дефект (синдром), от кото­рого зависит функциональная деятельность разных органов и систем. Особое внимание при изучении детей обращается та выяснение сохранных функций разных анализаторов и корко­вых механизмов, которые лежат в основе развития аналитико-синтетической деятельности.

Содержание коррекцион но-вое питательной работы строится исходя из программного материала каждого года обучения и со­образуется с уровнем развития детей, с состоянием их знаний и умений. Это предполагает специальный подбор учебных зада­ний, направленных на развитие способов компенсации и на ис­правление недоразвитых функций. При подборе заданий учитыва­ются возможности развития психических процессов в сложней структуре личности аномального ребенка. В основу коррекци-онно-воспитательной работы кладутся общедидактические прин­ципы обучения и воспитания. В соответствии с этим предусмат­риваются использование дифференцированных средств педаго­гического воздействия в отношении детей с разными формагчи аномального развития; предъявление доступных учебных зада­ний; осуществление сознательного подхода учащихся к их вы­полнению и т. д. Особенно важное значение имеет вовлечение детей в разные виды самостоятельной практической деятельно­сти, имеющие воспитательное значение. При выборе методичес­ких приемов коррекционно-воспитательной работы учитывают­ся характер и структура дефекта, возраст, в котором он возник, уровень психического развития, разнообразные, осложняющие развитие ребенка нарушения функций. Методы корригирующего обучения базируются на использовании сохранных возможностей ребенка. Как правило, они никогда не адресуются непосред­ственно тем или иным пострадавшим функциям, а направлены

на развитие всех сторон познавательной деятельности, эмоцио­нально-волевой сферы, а также на разностороннее развитие фи­зических способностей и личности ребенка в целом. В усло­виях разностороннего воспитания постепенно открываются ши­рокие возможности для активизации нарушенных и недоразвитых функций и применения методических приемов, направленных на непосредственное воздействие на эти функции.

Особое значение в плане коррекционной работы имеют эс­тетическое и трудовое воспитание, осуществляемое на уроках, а также активное участие детей в различных внешкольных, вне­классных мероприятиях: участие в кружках, в ученических орга­низациях, выполнение различных видов детского технического творчества, участие в художественной самодеятельности, в шахмат-но-шашечных соревнованиях, в соревнованиях по физической культуре. При этом очень важно, чтобы дети имели возможность общаться с нормально развивающимися детьми (посещение до­мов пионеров, детских технических станций, участие в выстав­ках детского технического творчества, самодеятельности и т.д.).

В разных типах специальных Школ предусматриваются спе­цифические формы и методы проведения коррекционно-воспи­тательной работы, направленной на разностороннее физическое и умственное развитие детей. Применение системы педагоги­ческих средств при проведении коррекционно-воспитательной работы предполагает сочетание их с лечебно-коррекционными мероприятиями (занятия по лечебной гимнастике, по лечебной логопедии и др.).

А. Гезелл

РИСОВАНИЕ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ РАЗВИТИЯ¹