СОЛНЕЧНЫЙ СВЕТ И СВОБОДНОЕ ТВОРЧЕСТВО ДЕТЕЙ

РУЧНОЙ ТРУД, КАК ЕГО ПОНИМАЛИ ВЕЛИКИЕ ПЕДАГОГИ-МЫСЛИТЕЛИ КОНЦА XVIII ВЕКА

Мы так привыкли к школе учебы, к тому, что школа преследует одну лишь цель – вбивание в головы учеников определенного количества знаний, что, когда делаются попытки построить школу на основе соединения физического труда с умственным, когда дело преподавания ставится так, чтобы способствовать всестороннему развитию индивидуальности ученика, – это кажется нам своего рода откровением, плодом педагогической мысли самого последнего времени.

Это однако не так. Вопрос о всестороннем развитии ребенка очень полно ставился в конце XVIII в., в связи со всесторонним развитием ставился и вопрос о физическом труде, его роли в деле воспитания. И не только теоретически: Песталоцци, Фелленберг, Оуэн в своих школах старались на деле применить свои идеи. Песталоцци в Нейхофе, Фелленберг – в Хофвиле, Оуэн – в Нью-Ланарке пытаются на практике положить в основу воспитания труд.

Странная судьба постигла эти идеи и опыты. Современники восхищались ими, со всех сторон стекались посетители посмотреть на постановку дела в школах Песталоцци, Фелленберга и Оуэна, чтобы потом организовать подобные же школы у себя на родине. А теперь, вплоть до самого последнего времени, эти идеи так основательно забыты, что если бы судить о них по педагогическим сочинениям, писанным в XIX столетии, то нельзя было бы получить о них никакого представления. Заслуги этих деятелей в области народного образования присяжные педагоги старались видеть совершенно в ином, их практические опыты трактовались как утопии, потерпевшие крушение и на деле доказавшие несостоятельность идей их инициаторов. Только читая в подлинниках Руссо, Песталоцци, Оуэна, видишь, как глубоко ставился ими вопрос о физическом труде.

Конец XVIII в. был критическим моментом в народной жизни Англии, Франции, Швейцарии. Новые формы производства – капиталистическая промышленность – стали развиваться с необычайной быстротой и подрывать старые устои феодального строя. Жизнь потекла по новому руслу; старые, привычные мерки оказывались совершенно неприложимыми к новым условиям хозяйственных, семейных, правовых отношений. Эти условия требовали новых форм общественных отношений.

Крупная промышленность стала в противоречие со старыми цеховыми порядками, обычаями и законоположениями; денежное хозяйство изменило в корне феодальные отношения и сделало жизнь крестьян невыносимой; правосудие, осуществляемое феодальными владетелями, стало казаться при изменившихся условиях страшным произволом; раньше о народных массах ничего не было слышно – они жили и умирали, точно в поле трава росла; теперь они стали заметны, их нищета и невежество были у всех на виду. О «народе» заговорили. Впервые встал вопрос о необходимости просветить народные массы, впервые встал вопрос о народном образовании. До тех пор школы существовали лишь для детей высших и средних сословий, школы для детей низших сословий были лишь исключением и преследовали специальные цели.

Вопрос о народном образовании был вопросом совершенно новым, он обсуждался тогда страстно, ставился широко, связывался с общими проблемами народного благоденствия и государственного законодательства.

Демократ Руссо, народник Песталоцци, друг рабочих Оуэн ставили вопрос о народном образовании с точки зрения интересов демократии, с точки зрения интересов народных масс. И потому производительный труд они клали в основу своих педагогических систем.

Но судьбы народного образования решали не народники и демократы, а представители государственной власти, министры буржуазного государства, которые смотрели на народную школу как на средство выдрессировать народные массы в желательном для власти направлении. В первые периоды капиталистического развития буржуазия нуждалась в исполнительном, послушном рабочем, умевшем читать, считать и писать, пропитанном буржуазной моралью. Никакой инициативы, находчивости, самостоятельности, даже физической силы и ловкости от рабочего не требовалось. То была фаза промышленного развития, когда рабочий был простым придатком машины, когда вся его работа сводилась к выполнению механических, однообразных движений.

Сообразно этой потребности буржуазии организовано было и дело народного образования. Массовое механическое обучение, полное игнорирование личности ребенка, полное отсутствие стремления выработать в нем трудоспособность. Школы Белля и Ланкастера были прототипом позднейших «народных» школ. Для удешевления издержек обучения один учитель руководил целом обучения 500–700–1000 учеников. Ученики собирались в один громадный зал, и по звонку, по команде заводился педагогический механизм взаимного обучения. Умевшие читать и писать три буквы учили тех, кто знал одну букву, знавшие пять учили знавших три. Строгое, самое детализированное разделение труда, полное его механизирование. Настоящая мануфактура. Школы Белля и Ланкастера имели широкое применение в наиболее промышленных в то время странах – в Англии и во Франции.

Ни на чем ином, как на самой слепой дисциплине, не могла держаться эта школьная машина. Дисциплина вбивалась всеми средствами.

С течением времени пришлось расширить сферу влияния школы, расширить программу. Сделавшись избирателем, рабочий и крестьянин превратились в величину, с которой пришлось считаться. Пришлось заняться поподробнее душевным миром учеников, расширить сферу влияния. Программы преподавания были расширены, но методы остались прежними. Так выросла школа учебы. Педагоги-чиновники перестали видеть какую-либо иную дорогу, кроме той, которая была им указана начальством. Все шло благополучно. Всеобщая школьная повинность обеспечивала возможность школьной обработки человеческого материала.

Но за последнее время промышленное развитие сделало такие колоссальные успехи, что изменился характер человеческого материала, в котором она стала нуждаться. Прежде главное ядро рабочей массы составляли необученные рабочие, от которых требовалось лишь точное выполнение несложных движений, теперь – по крайней мере в таких передовых в промышленном отношении странах, как Америка и Германия, – стал требоваться инициативный, самостоятельный, умеющий приспособляться ко всем новым изобретениям рабочий. Он должен обладать не только умением прочесть правила внутреннего распорядка на фабрике, подписать свое имя, он должен теперь обладать общей трудоспособностью, политехническим развитием. Теперь промышленность держится уже не необученным рабочим, а развитым, самостоятельным, инициативным.

И не простая случайность, что именно в Америке и Германии народная школа реформируется в направлении превращения школы учебы в школу труда. Такая реформа диктуется самим промышленным развитием. Директор мюнхенских народных школ менее всего демократ, и тем не менее его заслуги в деле реформы народной школы громадны.

Однако школьная реформа в указанном направлении чревата крупными последствиями. Развитие общей трудоспособности невозможно без общего развития. Общее же всестороннее развитие требует совершенно иных методов преподавания, методов, стремящихся пробудить индивидуальность ученика, его активность. Эти методы исключают внешнее принуждение, они покоятся на основе свободы.

Буржуазия попадает в тупик. Промышленность настоятельно требует всесторонне развитого, инициативного рабочего, но капиталистическая эксплуатация подразумевает рабочего, не умеющего самостоятельно мыслить и действовать. Получается противоречие, устранить которое не в состоянии буржуазия.

Духовное раскрепощение народных масс, диктуемое потребностями производства, может быть лишь делом рук демократии. Лишь она, взяв дело народного образования в свои руки, может превратить народную школу из орудия порабощения в орудие освобождения.

Поэтому современной демократии необходимо отдать себе полный отчет в целях, которые должна преследовать школа, и в средствах, которые ведут к этим целям.

Содействовать этому в значительной мере может знакомство с историей народной школы, в том числе с идеями и опытами педагогов конца XVIII в.

ЖАН-ЖАК РУССО

Прямо, непосредственно о народной школе Руссо не писал ничего. Его знаменитая, вышедшая в 1761 г. книга «Эмиль» говорит лишь о воспитании человека вообще. Его воображаемый воспитанник, Эмиль, принадлежит к богатому кругу. «Бедный, – пишет Руссо, – не нуждается в воспитании; то воспитание, которое он получает, обусловлено его сословным положением, оно вынужденно: он не может быть воспитан иначе. Напротив, то воспитание, которое, благодаря своему сословному положению, получает богатый, малопригодно и для него, и для общества. Кроме того, естественнее воспитание должно делать человека пригодным для любого положения. К тому же менее разумно воспитывать бедного для богатой жизни, чем богатого для бедности, ибо, принимая в расчет численность обоих сословий, мы видим, что разорившихся больше, чем разбогатевших. Итак, выберем богатого. Мы будем по крайней мере уверены, что воспитали одним человеком больше, тогда как бедняк может стать человеком и так». Бедняка воспитывает необходимость трудиться, воспитывает жизнь. Руссо, конечно, не хочет этим сказать, что дети бедных не имеют права па воспитание, он берет своего воспитанника из богатой среды, чтобы поставить его в такие условия, на которых можно наилучшим образом демонстрировать, как надо воспитывать человека вообще. В сущности, Эмиль поставлен вне какого-либо сословия или класса, вне семьи, вне общественной среды.

Это Руссо сделал с целью оттенить как можно больше спои идеи. Он достиг своей цели. Влияние его на умы было громадно. Вот как описывает Песталоцци свои впечатления от чтения «Эмиля» в своей «Лебединой песне»: «Когда появился его «Эмиль», мой в высшей степени непрактичный, мечтательный ум, под влиянием этой в такой же степени непрактичной, мечтательной книги, охватил энтузиазм. Я сравнивал воспитание, которое получил дома, у матери, и потом в школе, с тем, на что претендовал и чего требовал для своего Эмиля Руссо. Домашнее воспитание и воспитание общественное повсюду, но всех сословиях, стало мне безусловно казаться калечением. Мне казалось, что можно было искать и найти общее противоядие против жалкого состояния существующего воспитания лишь в возвышенных идеях Руссо. Идеалистически обоснованная Руссо и оживленная им система свободы еще повысила во мне мечтательное стремление отыскать широкий, плодотворный круг деятельности на пользу народа» (Pestalozzi, «Schvvanengesang»)[41].

*

Трудовая школа была в интересах демократии; когда вопрос шел действительно о том, чтобы школа соответствовала интересам демократии, – тогда этот вопрос и ставился; потом, когда школа на деле превратилась в орудие классовой борьбы, то этот вопрос был отодвинут на задний план, и только последнее время, когда вопрос конкуренции, вопрос техники потребовал развитого рабочего, буржуазия поставила на очередь вопрос о трудовой школе (Германия)[42].

*

...Характерно для американских школ, что они считаются с личностью ученика, относятся к ней с уважением. В Америке школа существует для ученика, а не ученик для школы. Считаются со вкусами, склонностями ученика. В американских школах существуют особые часы, когда ученики могут заниматься тем, что их наиболее интересует, есть часы, когда ученики занимаются самостоятельно, без помощи учителя. Ученики имеют право не только самостоятельно работать, но и самостоятельно думать. Этому их учат.

Подготовляют их также к участию в общественной жизни. Наилучшая подготовка – практика. «Школьные республики» являются такой практикой. Главное значение школьного самоуправления, как и всяких детских клубов, обществ, кружков, которых так много в Америке, – это привычка к общественной организации, к умению подчиняться воле целого, к той внутренней дисциплине, без которой невозможна общественная жизнь и которую не может заменить никакая внешняя школьная дисциплина. Внешняя дисциплина порождает привычку к подчинению силе, авторитету, внутренняя дисциплина–к добровольному подчинению сознанной необходимости. Раннее участие в общественной жизни, в форме, доступной для детей, развивает в них умение разбираться в людях, ценить их не по словам, а по делам, умение влиять на людей.

Той же цели, что и «школьные республики», способствуют и широко практикуемые в американских школах всякого рода общественные игры.

Давая простор творческим силам ребенка, возбуждая его активность и в области физического, и в области умственного труда, давая простор его общественным инстинктам, американская школа захватывает ребенка целиком и потому имеет на него гораздо большее влияние, чем школа учебы, куда ученик ходит по принуждению, которая не развивает, а калечит его индивидуальность, его личность.

Американская школа – далека от идеала. Не следует забывать, что Соединенные Штаты являются высокоразвитой капиталистической страной, где внутренние противоречия капиталистического строя дошли до крайнего предела, классовая рознь сказывается весьма остро и принимает иногда очень резкие формы. Все это не может не отражаться весьма определенно и на школе. Содержание преподавания в американской школе, несомненно, носит на себе печать буржуазной идеологии, подрастающему поколению прививаются взгляды, часто малосовместимые с понятиями и взглядами рабочей демократии, но по форме американская народная школа является наилучшей из всех существующих форм. Она наилучшим образом развивает природные силы ребенка, наилучшим образом подготовляет его к труду и жизни. Она наиболее гибко, наиболее точно отражает потребности общественной жизни[43]...

*

В эпоху Великой французской революции буржуазия отождествляла свое дело с делом всего народа. Лучшим ее представителям казалось, что они борются не за интересы своего класса, а за интересы всего человечества в целом. Французская революция провозглашала «права человека». Некоторые из ее деятелей в своих взглядах, действительно, становились на точку зрения широкой демократии. Одним из таких деятелей является Кондорсэ. Правда, его взгляды были не поняты, он подвергся за них преследованию и поплатился жизнью. И это понятно. Овладевшая властью буржуазия стремилась использовать эту власть во всей полноте, – она предчувствовала, что школа может стать в ее руках сильным орудием господств?, а идеалист Кондорсэ выступил с неприемлемым проектом отделения школы от государства – во имя... независимости науки. Понятно, что его проект показался буржуазии изменническим. Но если буржуазия отвергла его, то это не значит еще, что он был реакционен, напротив, он заслуживал всяческого внимания со стороны демократии. Остановимся подробнее на мыслях Кондорсэ.

Законодательное собрание образовало особый «Комитет народного просвещения» (Comite de l'instruction publique), который поручил секции из пяти человек„выработать законопроект организации народного образования. В апреле 1791 г. законопроект этот, выработанный Кондорсэ, был уже готов, потом Кондорсэ написал еще примечание к нему. Законодательное собрание не успело обсудить этого законопроекта, он обсуждался уже в Конвенте (созванном 20 сентября 1792 г.) и не был им принят. Конвент принял другой, гораздо менее демократический законопроект, касающийся народного образования. Главная причина, почему Конвент отклонил законопроект Кондорсэ, заключалась в том, что он требовал независимости образовательных учреждений не только от церкви, но и от государства.

«Так как основным условием всякого образования, – говорил Кондорсэ, – является то, чтобы преподавалась лишь истина, то образовательные учреждения, которые общественная власть предназначает для этой цели, должны быть елико возможно независимыми от всякой политической власти, но так как эта независимость тем не менее не может быть абсолютной, из вышеуказанного принципа вытекает, что образовательные учреждения должны зависеть лишь от собрания народных представителей: из всех государственных властей – эта власть менее всего испорчена, менее всего руководствуется частными интересами, более всего доступна влиянию коллективного мнения просвещенных людей; и представляя из себя власть, от которой исходят главным образом все изменения, она благодаря этому является наименее враждебной прогрессу, просвещению, наименее противится улучшениям, которые должен повлечь за собой этот прогресс».

Кондорсэ проектирует особую, независимую от всякой административной власти, организацию учителей и людей науки и искусства. Эта организация разделяется на несколько ступеней. 4-я ступень – лицеи. Все науки проходятся там в полном объеме. Тут вырабатываются ученые, тут должны вырабатываться и профессора. «Наконец, высшей образовательной инстанцией является «Национальное общество наук и искусств», организованное для надзора за образовательными учреждениями, для управления ими, для усовершенствования наук и искусств, оно должно собирать, поощрять, применять и распространять полезные открытия...»

Каждая инстанция избирает из своей среды правление, на которое ложится обязанность надзора за учреждениями низшей инстанции. В важных случаях дело решает общее собрание профессоров или учителей.

Окружной институт намечает список народных учителей. Собрание отцов семей округа, в котором находится школа, избирает учителя из числа выставленных кандидатов. Наряду с существующими образовательными обществами и учреждениями, могут образовываться какие угодно другие образовательные общества и школы.

«Независимость от всякой посторонней власти, в которую мы хотим поставить общественное образование, не должна никого пугать, так как всякое злоупотребление может тотчас быть исправлено законодательным корпусом, власть которого непосредственно распространяется на всю систему образования. А существование свободных образовательных учреждений и свободных ученых обществ может противопоставить этому злоупотреблению внушительную силу своего мнения. Независимость образования представляет собою в известном смысле часть «прав человека...» Какая власть имеет право сказать человеку: «Вот то, что надо, чтобы вы знали, а вот граница, дальше которой вы не можете идти»? По какому праву какая бы то ни было власть может определять, где истина и где заблуждение? Власть, которая запрещала бы преподавать мнения, противные тем, на которых основаны существующие законы, тем самым непосредственно посягнула бы на свободу мысли».

Требование независимости образовательных учреждений от административных властей показалось большинству Конвента преступлением против только что провозглашенной республики, намерением организовать какое-то государство в государстве. Сторонник Кондорсэ Дону защищал его тем доводом, будто бы Кондорсэ хотел защитить своим проектом общественное образование от опасного вмешательства монархии. Создавая из учащих автономную корпорацию, Кондорсэ, враг королей, хотел бросить на чашу весов общественных властей еще один противовес против королевской власти. Говоря так в целях защиты Кондорсэ, Дону затушевывал основную мысль Кондорсэ. Конечно, Кондорсэ был враг королей, он был член Конвента, сторонник Горы, но он вполне недвусмысленно говорил о том, что хочет защитить науку и образование от подчинения всякой власти, не только монархической, но и республиканской. Он хотел, чтобы школа не служила никаким посторонним целям, не была бы орудием ни в чьих руках, служила истине, а не интересам политики. Он стоял за полную светскость школы, за бесплатность обучения и притом во всех образовательных учреждениях. Вместе с тем против обязательности обучения. Школа и наука не должны никому ничего навязывать.

Не имея представления о классовом строении капиталистического общества, о борьбе в нем классовых интересов, Кондорсэ совершенно упускал из виду, что бесплатность всех ступеней образования, при невозможности для молодежи неимущих классов жить не работая, – а в капиталистическом обществе работать – значит продавать работодателю свою рабочую силу целиком, – бесплатность всех ступеней обучения может превратиться для имущих в право получать за счет государства, т. е. на народные деньги, высшее образование. Выступая против обязательности обучения, Кондорсэ упускал из виду, что обязательность обучения есть ограждение прав ребенка, ограждение права подрастающего поколения на общественное воспитание, ограждение его от эксплуатации родителей и работодателей, от злоупотребления родительской властью.

Но в то время видеть это было трудно.

Судьба Кондорсэ служит горькой иллюстрацией того, как господствующая власть пользуется силой для подавления свободы мнения, раз это мнение вредно для ее престижа. За брошюру, написанную Кондорсэ, – «К французским гражданам по поводу проекта новой конституции» – был отдан приказ его арестовать. Кондорсэ скрылся. За то время, пока он скрывался, он написал несколько крупных вещей; из них наиболее известна «Набросок картины исторического развития человеческого духа», в ней он развивает, между прочим, ту мысль, что конечной целью социального искусства должно быть осуществление равенства на деле. 7-го germinal`я 1794 г. он был арестован в подгородном кабачке. Он не сомневался, что его ждет эшафот, и через два дня отравился. В лице Кондорсэ мир потерял крупного ученого, математика, философа и писателя, честного общественного деятеля и демократа.

Кондорсэ не был одинок. Жильберт Ромм, бывший несколько раз докладчиком Комитета народного просвещения при Конвенте, также требовал для преподавательского персонала свободы проповедовать истину и ограждения его от вмешательства всякой внешней власти с целью помешать ему в этом. В своем первом докладе он остановился на вопросе: «Может ли общественное образование быть поставлено в зависимость от административных учреждений?» и дал на него следующий ответ:

«Бедствия, которые тирания обрушила на народы, сковывая их мысль и управляя школами по своему усмотрению, заставляют друзей свободы желать, чтобы была всеми способами обеспечена деятельность и чистота общественного преподавания: один из самых действительных, самых основных способов сделать это –это сделать преподавание независимым от всяких административных учреждений, от всякой исполнительной власти.

Исполнительная власть никогда не должна направлять общественное мнение по своему усмотрению. Берегитесь усиливать ее могущество, давая ей в руки такое могучее орудие, как общественное образование.

Независимость преподавания принадлежит к числу естественных прав: это право усовершенствовать все способности человека, а следовательно, все общественные учреждения. Это право общественного разума».

Голоса Кондорсэ, Ромма были в то время гласом вопиющего в пустыне[44].

Идея необходимости оградить преподавание от произвола администрации, которую с такой энергией выдвигал Кондорсэ, осталась непонятой Конвентом. Под влиянием Робеспьера был принят 13 июля 1793 г. проект Лепелетье. Лепелетье стоял па той точке зрения, что ребенок является исключительной собственностью государства, республики, права родителей на ребенка отступают перед правом на него государства. «Предпишем, – писал Лепелетье в своем проекте, – чтобы все дети, одинаково девочки и мальчики, девочки с 5 до 11, мальчики с 5 до 12 лет, воспитывались совместно за счет государства и пользовались в течение 6 или 7 лет одинаковым воспитанием». Лепелетье требует, чтобы все дети одинаково одевались и получали одинаковую пищу. Из детей должны воспитываться нужные республике граждане. «Все, из чего складывается республика, должно получить республиканскую формовку». Дети будут учиться читать, писать, считать, будут обучаться «естественной морали», домашнему хозяйству. В школах будет введен ручной труд, дети должны будут учиться обрабатывать землю. Физический труд необходим. Если при школе не будет земли, пусть дети идут мостить дорогу. Воспитание и содержание детей должно быть совершенно бесплатно. Деньги для этой цели будут браться с богатых родителей, с труда детей. Недостающую сумму будет вносить государство. При каждой школе учреждалась коллегия отцов семейств, которая наблюдала за преподаванием в школе.

Тех же взглядов, что Лепелетье, держался и другой якобинец, Сен-Жюст, развивавший те же мысли в своих «Республиканских учреждениях».

Громадное большинство современных педагогов считают идеи Лепелетье и Сен-Жюста нелепыми, дикими химерами.

Между тем, если отбросить смешные мелочи, «роде одинаковой одежды, мощенья шоссе и пр., то основная идея не так уж дика: общественное, трудовое воспитание молодежи, обеспечение подрастающим поколениям здоровой пищи и здоровых условий жизни. Ограничение права родителей эксплуатировать труд своего ребенка и оставлять его в невежестве, если ему заблагорассудится.

Что же во всем этом химеричного? Напротив, теперь, более чем через 100 лет, мы видим, что кое-что делается уже в этом направлении, видим уже осуществление кое-каких начатков идеалов Лепелетье и Сен-Жюста: фабричные законы и обязательность обучения положили начало ограничению «прав» родителей; обязательность и бесплатность обучения положили начало общественному воспитанию детей; трудовая школа, ставшая теперь злобой дня, заботится о трудовом воспитании молодежи; устройство при школах ванн, снабжение учеников одеждой и пищей (к сожалению, последнее наблюдается как редкое исключение) служит началом обеспечения детям здоровых условий жизни.

Химерой в идеях Лепелетье было не это, химерой была его вера в государство. Он совершенно не понимал того, что предчувствовал Кондорсэ и против чего хотел оградить широкие массы, а именно: что народившаяся республика – республика буржуазная, что равенство, рыцарями которого были Лепелетье и Сен-Жюст, будет сведено лишь к равенству юридическому, а что фактическое равенство суждено осуществить не буржуазной республике... И так как Лепелетье идеализировал народившуюся республику, он не боялся отдать в ее руки воспитание молодежи. Не боялось этого и большинство Конвента и приняло законопроект Лепелетье.

Но проект оказался неисполненным. План Лепелетье требовал громадной экономической организации, шедшей совершенно вразрез с общим направлением хозяйственной жизни страны, он был слишком «демократичен», слишком «коммунистичен»... Не было сил для его осуществления. И Конвент через три месяца отменил принятый им законопроект...

17 ноября 1794 г. (29 брюмера III года) был принят новый закон (Лаканаля) о народном образовании, из которого был вытравлен и дух Кондорсэ, не хотевшего, чтобы народные школы были обращены в орудие классовой борьбы, и дух Лепелетье с его демократическими идеями равенства.

Было постановлено учредить по одной школе на тысячу жителей, отделить школы для девочек от школ для мальчиков, учить детей читать и писать, знакомить с «Декларацией прав человека» и конституцией; обучать их устному и письменному французскому языку, правилам простого счисления и измерения; знакомить с главными явлениями и продуктами природы, с элементарными правилами республиканской морали; заставлять учить сборник героических подвигов и победных песен.

Итак, вместо великих реформ – обучение началам республиканской морали и пению победных песен.. Буржуазия оставила за собой лишь право путем государственной народной школы формировать умы народных масс по своему усмотрению. Как известно, она широко воспользовалась этим правом[45].

*

Говоря о Кондорсэ, нельзя не упомянуть о другом демократе – об американском общественном деятеле Торасе Манне. Страстный демократ и республиканец, Манн отдал все свои силы на борьбу с рабством и на прокладывание того широкого русла, по которому пошло со времен Манна развитие американского народного образования. В настоящее время американская школа служит предметом удивления для европейцев. Принципы, на которых она покоится, впервые проведены были в жизнь Манном. Основной принцип – полная свобода образования.

20 апреля 1837 г. Горас Манн, в качестве президента сената штата Массачусетса, подписал акт об учреждении Бюро образования (Board of education). Задача Бюро образования – вносить дух единства в дело народного образования, всячески содействовать его развитию и пр. Но содействие это должно быть чисто идейное. С полным сознанием того, что он делает, Манн не дал в руки Бюро образования никакой власти. Бюро не могло «распоряжаться», «предписывать», оно могло лишь обсуждать вопросы, выражать свое мнение, высказывать пожелания. Манн считал, что для того, чтобы быть орудием освобождения, а не орудием порабощения, школа должна быть делом рук самого народа, должна находиться под его надзором, удовлетворять его нужды, служить его интересам. Манн был назначен секретарем Бюро образования и своей деятельностью дал образец того, как надо вести дело.

Тот же взгляд в свое время отстаивал Кондорсэ, требовавший одинакового, общего воспитания для женщин и мужчин. Он требовал такого воспитания как права, которое, с точки зрения справедливости и равенства, должно быть предоставлено одинаково всем гражданам без различия пола.

Лепелетье тоже требовал общего, равного воспитания для девочек и мальчиков, по крайней мере до 11 лет.

Но не все французские демократы были достаточно последовательны в этом вопросе.

Даже якобинец Сен-Жюст, требовавший, чтобы все мальчики с пятилетнего возраста, ради блага государства и их собственного, поступали в распоряжение республики, воспитание девочек предоставляет на благоусмотрение матерей.

Но особенно характерен в этом отношении Руссо, написавший столько прекрасных вещей о воспитании Эмиля, относительно воспитания его будущей жены, Софии, держится крайне консервативных взглядов. По его мнению, «воспитание женщин должно быть приноровлено к потребностям мужчин. Нравиться им, быть им полезной, быть ими любимой и чтимой, воспитывать их, когда они молоды, заботиться о них, когда они вырастут, быть их советчицей, утешительницей, делать им жизнь приятной и сладкой – вот обязанности женщины во все времена». София с раннего детства исполняет все обрядности религии, религия должна научить ее подчиняться мужу. Она под присмотром матери выезжает, посещает балы, праздники, учится быть очаровательной, что так приятно будет впоследствии мужу. София любит рукоделие. «Ее любимое рукоделие – вязание кружев, потому что ни одно занятие не придает такого приятного вида, ни при одном пальцы не движутся с такой грацией и легкостью».

Непримиримый протестант, подвергающий беспощадной критике существующие порядки и предрассудки, в женском вопросе Руссо остается типичным филистером: для него женщина – существо подчиненное, не гражданка, а, в лучшем случае, прекрасный цветок, благоухающий для мужа.

Этот взгляд типичен для французской буржуазии. И теперь совместное воспитание во Франции является редким исключением. Когда член Интернационала и участник Коммуны, Поль Робен, вернулся после амнистии во Францию, город Париж отдал в его распоряжение имение Кемпюи для того, чтобы он мог устроить там сиротский дом и применить свои идеи о воспитании. Робен был решительный сторонник совместного воспитания и ввел его в своем приюте. Газета «Libre parole» повела отчаянную кампанию против Робена, под видом школы устроившего в Кемпюи «свинарню». Поднялся такой вой, такая травля, что городская дума Парижа, уступая общественному мнению, закрыла Кемпюи. Это было в 90-х годах прошлого столетия. В нынешнем столетии повторилась та же история, хотя в меньшем размере. Социалистка Маделена Верне открыла школу с интернатом для детей обоего пола, лишенных семьи. Школа эта называлась «Социальным будущим».

«Наша программа, – пишет Маделена Верне в своей книжке «Пять лет педагогического опыта», – заключается в том, чтобы дать детям наивозможно более разумное воспитание, зиждущееся на естественных законах, управляющих жизнью человека: обычное воспитание идет вразрез с ними. Цель нашего воспитания – сами дети. Мы стремимся привить им здоровый образ мыслей, развить их сознание, воспитать в них энергию воли – одним словом, мы хотим, чтобы они были одновременно и сильными, и добрыми.

И еще мы стремимся научить их работать, но не по заведенной рутине, а развивая в них личную инициативу. Мы хотим пробудить в детях стремление к ассоциации, привить им дух солидарности, научить действовать согласованно, мы хотим пробудить в них любовь к свободному труду и отвращение к зависимости. Не ограничиваясь предохранением их ума от заблуждений, мы хотим сделать из них независимых работников». Несмотря на недостаток средств, школа заработала прекрасно, дети и учительница представляли дружную семью.

Но местный инспектор поднял против школы процесс. В силу декрета от 16 января 1894 г. при общественной школе, где существует совместное обучение, не может быть интерната. Маделену Верне приговорили к штрафу в 350 франков, школу закрыли, детей обязали посылать в коммунальную школу (в коммунальных школах во Франции нет совместного обучения), но интернат оставили, так как если дети не обучаются совместно, то интернат подходит под понятие семейного пансиона. Мотивировка разгрома – сохранение чистоты нравов. Но запрещение совместного обучения и оставление интерната показывает, что дело тут не в чистоте нравов, что никто всерьез и не заподозривал «Социальное будущее» в чем-либо худом. Дело в том, что совместное обучение "идет вразрез с понятиями французской буржуазии о подчиненном значении женщины, о ее назначении «прекрасного цветка». Школа Верне как-никак была в этом отношении вызовом буржуазии, – и потому она была закрыта.

Америка в этом отношении пошла по совершенно иному пути. Совместное воспитание вошло там в плоть и кровь всех слоев населения. Немало способствовал этому Манн...

Таковы те идеи, на проповедь которых отдал свою энергию, свои личные средства, все, что мог, борец против физического и духовного рабства Горас Манн. Государственное устройство молодой Америки как нельзя больше способствовало тому, чтобы эти идеи не заглохли, а могуче развивались и дали пышный цвет.

Манн на деле осуществил в известной мере то. о чем мечтал Кондорсэ. Он поставил народное образование вне зависимости от исполнительной власти и тем обеспечил его свободное развитие в интересах народа.

На эту сторону дела указывал Маркс в дебатах Генерального Совета Интернационала, в заседании от 14 августа 1869 г.: говоря о необходимости оградить народное образование от непосредственного вмешательства государства, он указывал на пример Соединенных Штатов, доказывающий, что это вполне осуществимо (отчет «Beehive»)[46].

Совершенно новое во взглядах Маркса – это взгляд на современное образование как на классовое, как на организованное в интересах определенного класса.

Эта идея – идея рабочей демократии, совершенно чуждая не только Руссо и Песталоцци, но и Оуэну, ожидавшему осуществления своих планов от сильных мира сего. Для них люди делились на простых и знатных, слабых и сильных, бедных и богатых, – и только. Они были недовольны современным воспитанием, но не видели его классового характера.

Но мало того, что Маркс видел классовый характер современного воспитания, он видел, что этот классовый характер осуществляется через посредство государства. И потому Маркс настаивает на отделении школы от государства[47].

АМОС КОМЕНСКИЙ (1592–1670)

У него очень много такого, что ценно для нас с точки зрения социализма. Принадлежал он к секте моравских братьев (последователи Гуса), пережил 30-летнюю войну, много скитался по разным странам. Моравские братья ждали наступления на земле рая (хилиазм). Коменский хотел достигнуть всеобщего мира и счастья. Отсутствие аскетизма. Для этого он хотел создать единую науку и единую школу. Мировой язык – латынь. Против религиозной и национальной розни, против сословной школы, равенство перед знанием полов, одинаково учить даровитых и малоспособных. «Всеобщее искусство всех учить всему». Школа единая, всеобщая. Проповедовал идеи самого широкого демократизма. За школу общественную, в школе дети учатся общественности, за свободную школу («Все должно совершаться свободно, да сгинет всякое насилие» – стоит на заглавном листе «Великой дидактики»). Сторонник эмпиризма: «Нет ничего в уме, чего бы не было в чувстве» и пр.[48].