ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с задержкой психического развития требует дифференцированного подхода 1 психологической коррекции. При составлении психокоррекционной программы, помимо возраста ребенка с ЗПР, необходимо учитывать форму, степень тяжести, специфику нарушения его психических функций.

Важным моментом психокоррекции дошкольников с ЗПР является использование принципа деятельностного подхода. Сам процесс психокоррекции должен проходить в русле того вида деятельности, который доступен ребенку. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то работу с ним необходимо проводить в контексте предметно-практической деятельности.

Вторым важным принципом является комплексный подход к психокоррекции. Соблюдение этого принципа требует тесного контакта психолога с педагогом-дефектологом, логопедом, воспитателем и родителями.

Третьим и наиболее важным принципом является иерархический принцип коррекции. Психолог в процессе коррекции должен ориентироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и на зону ближайшего развития.

Как показали исследования, у дошкольников с ЗПР наблюдаются нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в недоразвитии константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов (В. В.Лебединский, 1985; И. И. Мамайчук, 2001; и др.).

В связи с этим и на этом возрастном этапе среди основных задач остается психологическая коррекция сенсорно-перцептивных процессов, обозначенная в предыдущем разделе и включающая продолжение работы над формированием перцептивных операций, развитие константности, обобщенности восприятия, развитие скорости воспри­ятия объектов.

С этой целью используются разнообразные занятия с детьми по обучению их адекватному восприятию формы и величины предметов. Занятия проводятся поэтапно с возрастающей сложностью каждого задания.

1. Восприятие детьми простой нерасчлененной формы. Для этого психолог подбирает предметы, формы которых совпадают с формами-эталонами. Например, блюдце и круг, тетрадь и прямоугольник и пр. Ребенку предлагается найти предмет, похожий на образец-эталон.

2. Восприятие формы, не вполне совпадающей с геометрической, этот этап занятий характеризуется усложнением способов обследования и усложнением сопоставления. Перед ребенком стоит задача не только определить сходство формы воспринимаемого предмета с геометрической формой-эталоном, но и понять, в чем состоит отличие реального предмета от эталона.

Правильное сопоставление формы реального предмета с формой эталона невозможно без восприятия других пространственных свойств предмета — величины, пространственного расположения или соотношения частей. Например, чтобы отличить форму яблока от шара, психолог указывает на то, что у яблока наверху «ямка», а свекла в отличие от шара имеет внизу «хвостик».

3. Выделение в предмете главных деталей. Перед ребенком стоит задача не только дополнительного обследования предмета, но также новый подход к восприятию всего предмета. Вначале дети рассматривают предмет как единое целое. Они воспринимают общую форму предмета, затем ребенок обучается выделению в предмете основных деталей и соотнесению их друг с другом.

4. Выделение существенных и характерных признаков предмета.

Задача состоит в том, чтобы научить детей видеть в каждом предмете его существенные признаки, без которых он теряет свою предметную отнесенность, и выделять конкретные черты, характерные признаки, позволяющие воспринимать именно этот предмет со всеми его индивидуальными отличиями. Например, существенным признаком всяких механических часов являются стрелки, а наличие подставки характерно для настольных часов.

5. Составление форм из отдельных частей. Например, сложение квадрата, круга из двух и более частей по образцам и без наглядных образцов.

6. Восприятие пространственных отношений. Восприятие отношений между двумя предметами. Например, ребенку предлагается поставить (посадить) дерево около дома, за ним, рядом, справа, слева и пр.

Сам процесс коррекции должен проходить в процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации.

Особое внимание уделяется формированию конструктивной деятельности.

Конструктивная деятельность является сложным познавательным процессом, в результате которого совершенствуется восприятие формы, величины предметов и их пространственных соотношений (А. Р. Лурия, 1948; Л. А. Венгер, 1969). А. Р. Лурия провел психологический анализ развития конструктивной деятельности дошкольников. В отличие от обычно применяемых в дошкольной педагогике конструктивных игр, где ребенок точно копирует образец, автор предложил конструирование с нерасчлененных образцов. Перед ребенком стояла задача мысленного анализа элементов, из которых состоит предложенная модель.

Однояйцевые близнецы были разделены на две группы. Одна группа обучалась конструированию по традиционной методике, а вторая группа (их сестры и братья) — конструированию с нерасчлененных образцов (готовые постройки были заклеены белым плотным картоном). Сравнительный анализ результатов исследования показал, что предложенный метод конструирования по моделям радикально изменяет развитие конструктивной деятельности ребенка, положительно сказывается на развитии сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов. Обучение конструированию по моделям существенно повлияло на ум­ственное развитие детей, на развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Метод, предложенный А. Р. Лурия, лежит в основе разработанной нами системы психокоррекционных занятий с дошкольниками с ЗПР и включает обязательное обучение детей конструированию и рисованию, являющихся основными видами продуктивной деятельности в дошкольном возрасте.

Конструирование

Конструктивная деятельность дошкольника является сложным процессом, который успешно формируется и совершенствуется в данном возрастном периоде. Обучение конструированию способствует умственному развитию ребенка, развивает у него способность к точному расчленению целого на отдельные элементы, формирует глазомер и положительно сказывается на произвольной регуляции процессов внимания и памяти.

В ряде исследований по конструктивной деятельности детей дошкольного возраста выделены такие формы этой деятельности, как конструирование по образцу, конструирование по заданной теме и свободное конструирование.

При конструировании по образцу детям предлагают постройку и указывают на способы ее воспроизведения.

Конструирование по заданной теме заключается в том, что ребенку указывается лишь общая тема, обычно усвоенная им раньше, например: постройка мостов, домов и т. д. При свободном конструировании каждый ребенок сам решает, что он будет строить, здесь открываются возможности для развертывания фантазий де-1ей, воплощения их творческих замыслов в практическую действительность.

Кроме общепринятых методов, в дошкольной педагогике получил широкое распространение особый вариант — конструирование по моделям. Этот метод обучения является наиболее эффективным средством умственного развития ребенка. В данном методе модель выступает для ребенка в качестве образца, структуру которого ребенок не видит (модель оклеена плотной бумагой или картоном), и он должен подобрать детали и расположить их соответственно конструкции образца. Такой способ конструирования требует от ребенка, помимо мысленного обследования образцов-моделей, привлечения не только зрительного, но и осязательного восприятия.

Опыт нашей работы показал, что конструирование по нерасчлененным образцам-моделям является более эффективным и целесообразным, чем простое копирование образцов (И. И. Мамайчук, 1978; И. И. Мамайчук, С. Мендоса, Д. Мендоса, 1983).

Обучение дошкольников с ЗПР рекомендуется начинать с конструирования по наглядным образцам и только после этого (первого) этапа занятий рекомендуется переходить к конструированию по моделям.