Базовое отличие психологической практики от академической (научной) психологии. Профессиональная позиция – «супервизор».

Академическая психология, как известно, основывается на определенных концептуальных представлениях о личности в целом, когнитивных и других психических процессах и развивается следующим образом (3): продуцируются новые гипотезы в проблемных областях научного психологического знания, затем разрабатывается соответствующий методический аппарат для проверки данных гипотез в практике, и, наконец, с помощью проверки гипотезы в практическом эксперименте (используя разработанную методику эксперимента) прежние концептуальные построения обогащаются новым научным знанием.

Практическая психология и психотерапия, напротив, основываются на практике взаимодействия консультанта-психолога (психотерапевта) с клиентом. Развитие данной сферы происходит, в каком-то смысле, обратным (по отношению к развитию академической психологии) путем. Постоянная практика работы с клиентами дает возможность для обобщения используемых методических средств контакта с клиентом, затем либо эти технологические средства связываются с существующими концептуальными представлениями, либо -чаще всего – требуют разработки специальных «психотерапевтических» концепций личности. Неслучайно во многих классических обзорах по теориям личности вы можете найти второстепенные «академические» теории и не найдете ведущих современных «психотерапевтических концепций» – например, психодраматической теории Я. Морено или интересующей нас в данной статье гештальт-теории Ф. Перлза.

Психотерапевтические концепции прежде всего акцентированы на анализе отношений и взаимодействий индивида с окружающей средой, на структуре и функционировании так называемых «защитных механизмов», прерывающих эффективное адаптивное поведение человека в окружающем мире и организующих «невротическое», «нездоровое» взаимодействие с окружающим миром (10).

Таким образом, можно сказать, что психотерапевтические концепции ориентированы прежде всего на выявление и подробное исследование психических структур и механизмов, отвечающих за «интерпсихические» интеракции (в широком смысле этого понятия) и их нарушение, в то время как «академические» теории в большей степени интересуются «интрапсихической» жизнью индивида (хотя, разумеется большинство современных теоретических представлений связывают возникновение внутренних психических структур с активной внешне организованной жизнедеятельностью человека (1, 6).

Кроме того, психотерапевтические концепции «заинтересованы», прежде всего, в «динамических» структурах личности, способных к собственной саморегуляции и видоизменению и отвечающих за конкретные изменения поведения индивида в среде. Не случайно то, что в современной гештальт-теории базовые личностные структуры (Ид, Персона, Эго) называются «динамическими состояниями» (9), появляющимися и исчезающими в каждый конкретный момент времени в связи с изменением состояния человека и изменением внешней ситуации в «здесь и теперь». «Академические» теории прежде всего обозначают более стабильные, устойчивые личностные образования (например, характер) во внеситуативном контексте (разумеется, этот тезис относится в разной степени к различным теориям, например, динамическая теория К. Левина (13), хотя и относится к «академическим», но настолько сильно отвечает психотерапевтическим задачам, что является одной из основополагающих для развития современного гештальт-подхода, в частности, теории поля).

Возвращаясь к линии развития психологической практики и психотерапии, необходимо сказать, что «психотерапевтические» концепции являются гениальным обобщением психотерапевтического опыта практической работы с клиентами, но всего лишь средством обогащения технологии терапевт-клиентских взаимоотношений и непосредственной практики работы консультанта, психотерапевта.

Таким образом, направление развития академической (научной) психологии может быть помечено как сокращенная цепочка: «концепция – осознание научной проблемы – возникновение новой гипотезы – разработка методического способа проверки гипотезы – практическая проверка гипотезы – обогащение концепции новым знанием». А путь развития практической психологии или психотерапии выглядит по-другому: «практика терапевт-клиентских взаимодействий – трудности, возникающие в практике, – анализ и обобщение опыта работы – обобщение эффективных технологий работы и обозначение неэффективных моделей – создание новой технологической модели взаимодействия с клиентом (взамен неэффективной) – соотнесение новой модели с существующей «психотерапевтической» концепцией – теоретическая проверка новой технологической модели и новое уточнение «психотерапевтической концепции» – валидизация нового технологического способа и обогащение практики новым технологическим способом работы с клиентом».

Соответственно, и акценты в обучении научной психологии и психотерапии принципиально различны.

Основные акценты в обучении академической психологии:

1. Активное освоение концептуальных представлений, существующего в культуре научного знания.

2. Освоение способов проблематизации научного знания и способов порождения новых теоретических гипотез.

Целесообразно различать две профессиональные позиции, отвечающие за эти два разных образовательных акцента: за первый отвечает «преподаватель», за второй – «научный руководитель».

Основная функция «преподавателя» – помощь студенту в ознакомлении с содержательным материалом конкретного научно-психологического курса. Огромный объем лекционных и семинарских занятий предоставляет пространство для ознакомления с содержанием разнообразных, накопленных в истории науки концептуальных представлений и для ознакомления с моделями возникновения новых научных гипотез.

Первостепенная функция «научного руководителя» – помощь студенту в освоении модельных способов порождения гипотез (второстепенная функция – помощь в освоении экспериментальных способов проверки гипотез). Поскольку данная функция необходима не только на стадии первичного профессионального образования, но и для дальнейшего профессионального становления, функционирования и развития научного психолога, то в отличие от «преподавателя», позиция «научного руководителя», представителя определенной «школы» продолжает сохраняться и за пределами института или университета.

Основные акценты в обучении практической психологии и психотерапии:

1. Активное освоение практики взаимоотношений и взаимодействий с клиентом, формирование навыков контакта, навыков поддержки клиента и самоподдержки терапевта, навыков фасилитации (помощи) осознавания у клиента и фасилитации изменений у клиента

2. Освоение навыков осознавания и рефлексии собственной психотерапевтической деятельности и самого себя, освоение навыков проблематизации (обнаружения трудностей в своей практике), навыков порождения гипотез о причинах данных трудностей и навыков порождения средств разрешения профессиональных и лично-профессиональных трудностей.

За первый акцент отвечает профессиональная позиция «преподаватель-тренер», за второй – «супервизорская» позиция.

Главная функция «преподавателя-тренера» (не случайно он обычно называется просто «тренером» – специалистом по тренингу, то есть по формированию практических навыков) – предъявлять студенту модели практического взаимодействия с клиентом, производить анализ процесса показанной практической работы, организовывать пространство для упражнений студентов, направленных на практическое освоение наблюдаемых моделей взаимодействия с клиентом. Вторичная функция (хотя без нее невозможно полноценное осуществление первой, основной) – ознакомление с «психотерапевтической» концепцией и технологией и связывание их с конкретной показанной работой.

Основная функция «супервизора» – показывать на практике взаимодействия с терапевтом модели рефлексивного анализа продемонстрированной терапевтом сессии с клиентом и помогать терапевту овладевать навыками осознавания собственной деятельности, источников собственных профессиональных трудностей и ресурсов для разрешения обозначенных трудностей.

Строго говоря, основной объем образовательных часов, требуемых для выращивания психотерапевта, занимает взаимодействие студента не с «преподавателем-тренером», а с «супервизором». (Важно отметить, что, ставя в кавычки слова «супервизор» и «преподаватель», мы имеем в виду не конкретного человека, а профессиональную позицию). На Западе, в связи с широко развитой дифференциацией профессиональных позиций, количество времени, проводимого студентом «под супервизией» (с супервизором) действительно больше, чем непосредственно «тренинговых» часов (с тренером). В нашей стране (к сожалению, и, надеюсь, временно), как правило, конкретный преподаватель выполняет как «тренинговую» функцию, так и «супервизорскую», плюс студент работает непосредственно с супервизором, причем количество «тренинговых» часов пока формально значительно превышает количество «чистых супервизорских».

Так же, как и в случае с профессиональной позицией «научного руководителя», позиция «супервизора» является значимой не только на стадии первичного образования, но продолжает оставаться важной перманентной функцией, регулирующей в дальнейшем профессиональную жизнь психотерапевта.