ГЛАВА X. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Вхождение в реальность знаковых систем языка. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действитель­ность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир. Имен­но в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи опре­деляет познавательное развитие.

Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь. «Как правильно написать?», «Как лучше сказать?» - эти вопросы подросток постоянно задает себе. Реально в письменной и устной речи большин­ство подростков испытывает явные затруднения. Кажется, отрок про­сто не представляет, как написать слово или выразить свои смутные мысли. Однако это не означает, что он не знает родного языка. Если при написании слова или формулировании мысли подросток впадает в состояние глубокого торможения, то с восприятием чужой речи дело обстоит более обнадеживающе.

Подросток легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит нару­шение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. В этом случае подросток испытывает чувство юмора, которое снимает его напряжение от постоянного внимания к реалиям языка. Это же обстоятельство содействует по­ниманию того, что речь в обыденной жизни людей часто грешит нарушениями правил.

Конечно, подросток, стремящийся к развитию своей речи, будет упорно обращаться к словарям и справочникам, чтобы уточнить зна­чение слова, его правильное произнесение, выяснить для себя те во­просы стилистики, относительно которых существуют ясные указа­ния, устойчивые правила.

Именно в отрочестве человек начинает дифференцировать оборо­ты речи и формы языка, свойственные прошедшему историческому времени, ставшие архаичными, мертвыми; стареющие сегодня оборо­ты речи, произношения слов и современный язык. Подросток спосо­бен чувствовать язык в его историческом движении. Он хорошо по­нимает (или готов понять) контекст родного языка ушедших времен.

Стилистические образцы, расхожие и «высокие» слова, вкусы прошлого учат подростка воспринимать весь контекст речи в ее исто­рии. Язык М. В. Ломоносова, Г. М. Державина, В. А. Жуковского, Н. М. Карамзина, А. С. Пушкина, И. С. Тургенева, А. Н. Толстого становится не только исторической, но и духовной ценностью, отра­жающей звучания давно ушедших дней, значения и мысли, которые создают глубинные связи настоящего с прошлым.

Обратимся к бесценной книге М. Ломоносова «Российская грамматика», обращенной «Пресветлейшему государю Великому Князю Павлу Петровичу герцогу Голстеин-Шлезвигскому, Сторманскому и Дитмарсенскому, Графу Олденбургскому и Делменгорт-скому и «протчая». Милостивейшему Государю». Обращаясь к Пресветлейшему Госуда­рю Великому князю, М. В. Ломоносов начинает свою грамматику следующими словами «Повелитель многихъ языковъ языкъ Россшсюй не токмо обширноспю мьсто, гдь онъ господствуетъ но купно и собственнымъ своимъ пространствомъ и довольсттаемъ великъ передъ всТ)МИ въ Европъ. Невъроятно cie покажется иностраннымъ, и нтжоторымъ при-роднымъ Росс1янамъ, которые больше къ чужимъ языкамъ, нежели къ своему трудовъ прилагали. Но кто неупрежденный великими о другихъ мньшями простретъ въ него разумъ и съ прилъжажемъ вникнеть, со мною согласится»'.

Стремление к прочувствованию родного языка в историческом времени, соединенное с родной историей, с классической литературой развивает у подростка рефлексивные способности на движение куль­турных и исторических процессов. Подросток, рефлексируя на родной язык как его практический пользователь, подходит к открытию того, что «слово сгущает мысли», объективирует самосознание. Подростки начинают глубинно интересоваться словарями, справочниками, за­глядывают в книги, посвященные вопросам лингвистики, культуроло­гии, литературоведению и др.

Именно подростку, читающему русскую классику, предстоит наря­ду с глубинными народными формами («три дни», «казачей сабли», «пламя поздное», «цалует» и др. - А. С.Пушкин.), погрузиться в исто­рию языка в связи с присвоением, заимствованием слов и оборотов из иностранных языков.

Так, А.С.Пушкин сообщал о своем пристрастии к галлицизмам. Гал­лицизмы (франц. gallicisme, лат. gallicus - гальский) - слова или оборо­ты речи, составленные по французскому образцу. А. С. Пушкин писал:

Мне галлицизмы будут милы, Как прошлой юности грехи, Как Богдановича стихи...

В последнем вкусе туалетом Заняв ваш любопытный взгляд, Я мог бы пред ученым светом Здесь описать его наряд;

Конечно б, это было смело, Описывать мое же дело;

Но панталоны, фрак, жилет, Всех этих слов на русском нет.

А. С. Пушкин

Сколь много в составе русского литературного языка: славянизмы, иностранные слова, сложные слова, собирательные формы и т.д. Под­ростку предстоит вникнуть в культуру языка с ее сегодняшними пра­вилами произнесения, орфографии и понимания значений и смыслов слов; он должен развить в себе чувство языка уже не на детском уров­не, а на уровне современного культурного человека.

Подросток, погружаясь в языковое пространство, в котором нако­плены архаизмы, провинциализмы, неологизмы², а также масса дру­гих - определенных и ускользающих - значений и смыслов, должен обрести истинную культуру языка и научиться использовать слово в открытом тексте, в контексте языковой культуры и реальных отноше­ний с людьми.

Верхний уровень речевой культуры. В речевой культуре необходимо уметь не снижать своего верхнего уровня. Подросток в силу возрас­тных особенностей (ориентировка на сверстника, конформизм и др.) способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника. С одной стороны, такое принятие словесного состава речи и стиля общения другого несет в себе возможность ори­ентировочного познания многообразных вариантов речи', но с другой стороны, этот феномен речевого поведения подростка следует рас­сматривать как возрастную речевую зависимость. Эта социальная слабость подростка должна быть доведена до его сознания как некая возрастная несостоятельность.

Таким образом, не только родной «язык навязывает себя» подростку через письменные источники, но и каждый собеседник как носитель языка предлагает свой состав употребляемых слов, значений и смыслов.

Именно для подростков важен авторитет культурного носителя язы­ка. Помимо классической и современной литературы сегодня большое развивающее влияние могут оказывать дикторы радио и телевидения. ведущие образовательных передач, актеры, искусствоведы, ученые, которые выступают в средствах массовой информации. Подросток должен быть приучен к тому, чтобы отбирать для себя развивающее чтение, развивающие радио- и телевизионные программы.

Особое место среди авторитетных для подростка людей должен за­нимать учитель, который обязан быть образцом языковой культуры.

Как пишет В.И.Чернышев, «практика иногда чрезвычайно легко разрешает вопрос о том, что допустимо и что нетерпимо в языке, осо­бенно в школе, где первым и последним критическим судьею является учитель, нередко сам же и создающий кодекс одобряемого, разрешае­мого и не допускаемого в речи своих воспитанников. Труднее разре­шаются сомнения в правильности выражений, когда приходится кри­тиковать речь взрослых людей, способных выставить в защиту своих привычек и взглядов теоретические основания и пример других обра­зовательных людей или - еще лучше - образцовых писателей. Крити­ческое отношение к последним окажется уже весьма затруднительным и потребует известных знаний в языке и значительной осмотрительно­сти в решениях»³.

Конечно, учитель, не являясь лингвистом, не может преподать подростку все тайны языка, но привить вкус к культурной речи, к познанию языковых возможностей, безусловно, необходимо. Кроме того, читая специальные книги, изучая словари, подросток может открыть для себя за знаками языка систему «взаимосвязанных катего­рий, которая, с одной стороны, отражает, а с другой - фиксирует оп­ределенный взгляд на мир»⁴. Именно обучение в школе оказывается тем фактором, который качественно изменяет направление познава­тельного развития. Язык является столь мощным средством познава­тельного развития потому, что он существует в устном и письменном виде. В школе, в процессе выполнения урочных заданий, требуется привлечение всего богатства и иерархической организации словаря, включение словесных обозначений в синтаксический контекст и т.д. Подросток производит эти операции уже без непосредственной на­глядно воспринимаемой ситуации. Школа сама по себе создает по­добные условия употребления языка, когда обсуждаемая ситуация только представляется.

Школа, язык и индивидуализация. Дж. Брунер подчеркивает роль школы в формировании независимых, оторванных от непосредствен­ной ситуации способов мышления, обусловленных отделением слова от обозначаемой вещи и повседневной действительности. При этом он придает большое значение письменной речи, которая вводит ученика в особую реальность. «Реализм как мировоззрение характеризуется, в частности, представлениями, которые человек имеет о языке и слове, а также его представлением о мышлении вообще. Когда слово рассмат­ривается как нечто столь же реальное, как и обозначаемый им пред­мет, такая психологическая установка... называется вербальным реа­лизмом. Школа отделяет вещь от слова и тем самым разрушает сло­весный реализм, создавая впервые ситуацию, когда слова постоянно и систематически выступают отдельно от обозначаемых ими вещей... Иначе говоря, последовательность объект - имя перестает быть обя-

зательной»⁵. Речевые знаки перестают восприниматься как свойства обозначаемых вещей. Слово как знак позволяет отказаться от пресло­вутого словесного реализма, что открывает путь для символических процессов, для мышления «в терминах возможного, а не действитель­ного». Как пишет Дж. Брунер, «открывается путь для возникновения тех стадий формальных операций, о которых говорил Ж. Пиаже, ко­гда реальное становится лишь одним из вариантов возможного»⁶.

Освобождение от вербального реализма приводит подростка в ре­альность самого языка. Персональное постижение языка, его значе­ний и смыслов индивидуализирует самосознание подростка. Именно в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл развития.

Говоря о верхнем уровне речевого развития у подростков, следует не забывать, какую огромную дистанцию проходят эти подростки в сравнении со своими далеко отставшими сверстниками. Эта пропасть может так никогда уже и не исчезнуть.

Подростковая языковая субкультура. Э. Сепир отмечал, что «реаль­ный мир» в значительной мере строится на основе языковых норм дан­ной группы⁷. Эта мысль подтверждает с особой прозрачностью харак­тер общения неформальных подростковых и молодежных групп. В та­ких объединениях подростки пользуются сленгом.

Сленг в подростковых объединениях - это языковая игра, отход от языковой нормы; это маска, карнавал, «вторая жизнь».

Потребность подростка в скрытой от официальной речевой культу­ры форме существования объясняется психологией возраста. Уйти от социального контроля в возрастную группу, сделать так, чтобы не пу­тали с другими, обособиться не только территориально, но и знаковы­ми системами, придав особый смысл своему объединению,- вот что становится глубинно привлекательным для подростков. Возникает осо­бый тип общения, недопустимый в обычной жизни. Здесь вырабатыва­ются и особые формы сленговой речи, которые не только стирают ме­жиндивидуальные дистанции между общающимися, но и в краткой форме выражают философию жизни. Широко распространены такие перлы молодежной философии, как: «Все в кайф!»⁸, «А на фига?», «Пиво, девки, рок-н-ролл», «Рейв, движение, наркотики».

Каждая молодежная группировка имеет свой сленг, который отра­жает ее образ жизни и мироощущение.

В подростковой культуре помимо сленга появляется также мат. Использование матерных слов для подростка - это способ преодо­леть социальные запреты на табуированные культурой слова. Под­росток, использующий мат, чувствует себя освобожденным, под­нявшимся из-под прессинга предопределенного контроля речи. Се­годня подростки пользуются матом не только в своих сообществах,

но и, не стесняясь, в общественных местах. Тому причиной не столь­ко выход в свет специальной литературы⁹, сколько использование мата в обыденной жизни взрослыми носителями великого и могуче­го русского языка. Мат как явление языка обсуждается на страницах газет, звучит с экрана телевизора.

Вхождение в реальность образно-знаковых систем языка - это вхождение в общение, в познавательную и творческую деятельность. Осваивая систему знаков, существующую в человеческой речевой культуре, подросток проходит длинный путь в развитии своего само­сознания, очищая себя от реальности «чудовищной массы отходов производства языка»'⁰ или, напротив, нагружая себя этой массой.