Урочные формы занятий

2.1. Первостепенное значение урочных форм в педагогически направленной организации занятий

В качестве традиционной формы педагогически упорядоченной огранизации занятий урок, как известно, характеризуется прежде всего следующими признаками:

это основная форма занятий, имеющих образовательно-воспи­тательную направленность, содержание, время и место которых предопределяются программой, планом и расписанием, разработан­ными с педагогических позиций; в системе занятий отдельный урок лишь относительно самостоятельное звено, связанное в опре­деленной последовательности с другими равнозначными звеньями;

ведущей фигурой в уроке выступает педагог-специалист, кото-

Рый целесообразно, исходя из педагогических принципов, органи­зуетзанятие, обучает, воспитывает занимающихся, направляет иядеятельность соответственно логике решения намеченных задаче

поведение и взаимоотношения участников урока, а также внешние условия его проведения (обстановка, техническое оснаще­ние и т.д.) регламентируются так, как это необходимодля его образовательно-воспитательного эффекта; контингент занимающих­ся, как правило, постоянен и относительно однороден (по крайней мере, в группах и подгруппах).

Занятия, в полной мере характеризующиеся такими признакамиможно назвать собственно-урочными. В системе физического воспи-тания они наиболее широко представлены в общем обязательное курсе по программам образовательно-воспитательных учрежденной особенно школьных<1ХВо многом аналогичныепризнаки имеют занятия урочного типа, организуемые под руководством специалис-тон в добровольном физкультурном, в частности спортивном,движении (в секциях коллективов физической культуры, в спор-тивных клубах, сборных командах и т.д.). Однако они характерна зуются и определенными особенностями, вытекающими в первуюочередь из того, что выбор предмета занятий, установки на дости-жения, а также затраты времени и сил прямо зависят от индиви-дуальных склонностей, интересов, способностейзанимающихся, а также от особенностей регулирования бюджета личного свободного времени, расходование которого далеко не всегда поддается унифицированной регламентации. Тем не менее и в такой ситуации предпочтительными формами организации процесса физического воспитания зачастую являются урочные формы, особенно когда необходимо" обеспечить четко упорядоченное формирование знаний, умений, навыков и строго направленно воздействовать на развитие двигательных и связанных с ними способностей. Урочные формы занятий, как следует из сказанного, предоставляют для этого наиболее благоприятные возможности. Гр (В рамках общего официального курса физического воспитания курочные формы занятий более унифицированы, чем в ряде иных ситуаций, что обусловлено принципиально единой для всех програм- мой курса, однородностью контингента занимающихся в группах и подгруппах, стабильностью расписания, предусматривающего, как правило, стандартный лимит времени и постоянное число занятий в недельном режиме планируемого процесса на протяжении крупных его стадий (четвертей, семестров учебного года или их частей). Организуемые же в условиях добровольного физкультурно- го движения занятия урочного типа более вариативны. Они видо­изменяются в зависимости от профилирования содержания в направлении, добровольно избираемом занимающимися соответ­ственно их индивидуальным устремлениям (спортивное совершенст­вование, либо пролонгированная общая физическая подготовка, либо физкультурно-кондиционная тренировка, либо занятия, на­правленные на реализацию частных задач), а также в зависи­мости от ряда переменных обстоятельств (изменения в режиме

жизни занимающихся, конкретные возможности выделения вре­мени для занятий, условия их оснащения и т.д.). Это обусловли­вает своеобразие используемых форм урочных занятий. В различ­ных ситуациях они значительно различаются, в частности, по соотношению структурных элементов, способам организации актив­ности занимающихся, уровню и динамике предъявляемых нагрузок, объему и характеру распределения затрат времени]} В некоторых случаях, когда есть соответствующие условия, урочные занятия организуются и по типу индивидуальных уроков, что нередко бывает, например, в работе тренера со спортсменом высокого класса. Однако эта наиболее индивидуализированная форма уроч­ных занятий по понятным причинам не может быть основной в массовой физкультурной практике.

2.2. Логика и методика построения урока*

Предпосылки.Ясно, что качество урока в немалой мере обус­ловлено качеством заблаговременной подготовки к нему, которая включает: проектирование урока, практическую подготовку участ­ников (в частности, репетиционные приготовления преподавателя и его помощников, предварительное выполнение учащимися домаш­них заданий, связанных с данным уроком,) подготовку технических и других условий, в которых он будет проходить.

Логически определяющую роль в комплексе этих подготовитель­ных мер играет проектирование урока с выработкой его целостной мысленной модели, фиксируемой обычно в форме плана-конспекта, где по возможности четко должны быть намечены его конкретная направленность, содержание и порядок построения. Очевидно, что лишь хорошо построив урок «в голове», можно хорошо построить его и в натуре. Опорой в его моделировании служат профессиональ­ные знания и практический опыт специалиста, материалы пред­шествующего последовательного планирования системы занятий и контрольные данные, позволяющие сделать заключение о возмож­ностях и реальной готовности воспитываемых к осуществлению намечаемых задач (подробнее см. гл. XI).

Моделирование урока предполагает и включает в качестве важнейшего своего слагаемого корректную постановку урочных задач. Логика ее, как было показано в гл. I—IX, — это логика последовательной конкретизации долговременных задач, решаемых в аспекте обучения двигательным действиям, воспитания физиче­ских и связанных с ними способностей, применительно к законо­мерностям и конкретным условиям реализации их в системе заня­тий, где каждое отдельное занятие может вносить лишь некоторый парциальный (частичный) вклад в осуществление этапной цели.

* Термин «урок» здесь и далее применяется для краткого обозначения как собственно-урочных, так и подобных им по основным признакам занятий. Излагае­мые в этом контексте положения относятся, иначе говоря, ко всем урочным формам занятий, представленным в физическом воспитании, в том числе и к тренировочным занятиям урочного типа.

Проектируя очередной урок, необходимо прежде всего, исходи из крупной цели, реалистично наметить тот вклад в ее реализацию который должен и может быть сделан в рамках данного урока Важно при этом выразить задачи в предметно-конкретной форме, вплоть до наметки количественных показателей их выполнения в пределах данного урока, с определением, в частности, необходи-мых пространственных, скоростных, силовых параметров движений, величины функциональных сдвигов, необходимых для достижения тренировочного эффекта, и т.д. Во всяком случае, здесь нельзя довольствоваться слишком общей постановкой задач (вроде «обучить бегу», «научить игре», «воспитать выносливость», «раз-вить силу» и т.п.), поскольку направляющая и стимулирующая роль задач как практических установок к действию прямо зависит от степени их конкретности.

Q Подготовительная часть урока. Ближайшие предпосылки реализации намеченных задач в уроке должны быть созданы в ходе самого урока, прежде всего в его подготовительной части, Первостепенную роль в этом отношении играют вводно-организую-щие и установочные действия, общая и специальная разминка, являющиеся своего рода стержневыми компонентами этой части урока^(в ней по необходимости выполняют и действия, связанные с подготовкой внешних условий занятия, переводом в рабочее положение тренажерных и других вспомогательных устройств и т.п.; объем затрат урочного времени на такого рода действия следует, конечно, минимизировать в частности и в особенности путем заблаговременной подготовки к уроку).

Групповое урочное занятие в физическом воспитании тради-ционно принято открывать вводным, ритуалом, включающим, как правило, общее построение группы (класса, секции), рапорт веду-щему, взаимное приветствие. В различных условиях этот ритуал, естественно, видоизменяется, главным образом в зависимости от особенностей контингента занимающихся, но в принципе не теряет своего значения (подчас наблюдаемое пренебрежительное или формальное отношение к нему свидетельствует отнюдь не о лучшем подходе к делу). Такое введение в урок, несомненно, способствует консолидации группы, настройке на дело, установлению соответ­ствующего стиля взаимоотношений между педагогом и учениками. Обычно тут же — в самом начале подготовительной части — педа­гог предметно ориентирует занимающихся на выполнение главной задачи урока, опираясь на сообщенную ранее информацию. Эта вводная постановка главной задачи должна быть конкретной, но свободной от лишних подробностей; детализировать же ее в виде частных задач уместнее в процессе специальной разминки и во время основной части урока.

Наиболее значительную долю времени и энергии, затрачиваемых в подготовительной части урока, приходится уделять разминке, которая в норме должна представлять собой комплекс достаточно строго регламентированных по направленности и величине нагрузки упражнений, последовательно, оперативно и в то же время без

ззо

излишнего форсирования подготавливающих системы организма к выполнению главного в уроке) (при необходимости и по возможнос­ти в разминке используют также массаж и другие средства воздей­ствия на оперативно изменяющееся состояние организма). Содер­жание разминки в определенном смысле противоречиво: с одной стороны, чтобы избирательно воздействовать на системы организма и исключить ненужное форсирование нагрузок, чреватое функцио­нальными нарушениями, в разминке следует использовать упраж­нения, отличающиеся по интенсивности и другим параметрам от следующих за ней основных упражнений, с другой — специфи­ческий эффект разминки прямо зависит от использования в ней упражнений, возможно близких к предстоящим основным дейст­виям, т. е. подобных им по целевым установкам, координации движений, характеру проявляемых усилий. Это противоречие преодолевается на основе рационального сочетания элементов общей и специальной разминки.

Общая разминка представляет собой относительно не­специфичный (по отношению к основному содержанию урока) раздел разминки, цель которого — с необходимой постепенностью активизировать функции мышечной, сердечно-сосудистой и других систем организма, обеспечивающих двигательную деятельность, вызвать оперативные функциональные сдвиги, способствующие эффективной реализации двигательных возможностей, в том числе разогревание мышц, создать тем самым благоприятный фон для результативного и безопасного выполнения последующих действий, отличающихся повышенной интенсивностью, координационной сложностью, широтой амплитуды движений.

В качестве средств общей разминки наиболее пригодны хорошо разученные ранее, сравнительно просто дозируемые упражнения локального и общего воздействия. Чаще всего это — гимнасти­ческие упражнения без предметов и с предметами, позволяющие избирательно воздействовать на различные мышечные группы, сочленения и связки опорно-двигательного аппарата, поочередно прорабатывая их, а также циклические и некоторые комбиниро­ванные упражнения (например, ходьба и бег, комбинированные с маховыми, вращательными, прыжковыми и другими движениями), нагрузка при выполнении которых поддается четкой регламентации. Однако узких ограничений для выбора средств общей разминки не существует: иначе говоря, в ней могут быть использованы достаточно разнообразные виды упражнений и способы их выполне­ния (включая игровые, танцевальные и др.), если они соответствуют ее назначению, позволяют строго регламентировать нагрузку и если для применения их в настоящий момент не нужно тратить много времени и сил на освоение новых действий.

Комплекс упражнений, используемых в общей разминке, обычно остается относительно постоянным в ряде уроков, но было бы неверным слишком стандар­тизировать его. Не следует и чрезмерно расширять разминку (например, за счет так называемых общеразвивающих упражнений), пытаясь как бы попутно вызвать повышенный тренировочный эффект (если уж обеспечивать такой эффект, то делать это нужно не в подготовительной, а в основной части урока).

Об эффективности общей разминки судят обычно по самочувст­вию занимающихся и по ряду объективных показателей вызванных ею функциональных сдвигов из числа тех, что хорошо заметны по внешним проявлениям и определяются несложными измере­ниями, в частности по увеличению амплитуды, скорости и темпа выполняемых движений, потоотделению (как показателю разогре­вания), частоте дыхания и сердечных сокращений.

Вполне очевидно, что специфическая направленность разминки непосредственно зависит от использования в ней упражнений, подобных в определяющих чертах упражнениям, с которых будет начинаться основная часть урока. Обычно уже во время общей разминки нетрудно воспроизвести в виде локальных разминочных упражнений отдельные элементы предстоящих основных действий. Это в какой-то мере придает разминке специальную направлен­ность, но не заменяет того, что должна дать cjre ц и а л ь н а я разминка как особый раздел подготовительной части урока. Суть специальной разминки заключается в обеспечении специфи­чески профилированного оптимального врабатывания систем организма в направлении, адекватном особенностям следующей за ней деятельности. Главными средствами специальной разминки могут служить лишь те из подготовительных упражнений, в про­цессе выполнения которых с довольно близким подобием воссозда­ются координационные и другие существенные особенности пред­стоящих основных действий (например, подводящие упражения, имеющие существенную координационную общность с двигательны­ми действиями, которые будут разучиваться в основной части урока, или пробные старты и ускорения на отрезках дистанции перед преодолением ее в целом с заданным результатом). Поэтому выбор средств для специальной разминки в принципе более ограни­чен, чем для общей разминки; в каждом случае он прямо зависит от особенностей содержания основной части урока.

Об эффективности специальной разминки свидетельствуют, кро­ме прочего, показатели оперативной готовности занимающихся к, результативному выполнению именно тех основных упражнений, какие будут следовать сразу за ней. Понятно, что в зависимости от особенностей последних различными будут и критерии ее эффек­тивности.

В одних случаях, например, важнейшими являются показатели точности движений в специально-подготовительных упражнениях, в других — показатели того, насколько скоростно-силовые и амплитудные параметры движений при выполнении специально-подготовительных упражнений приближаются к индивидуальному мак­симуму; когда же в основной части предстоит выполнять упражнения, требующие предельных проявлений выносливости, особое значение приобретают показатели достаточной и вместе с тем экономной устойчивой реакции сердечно-сосудистой системы на предъявленную стандартизированную нагрузку. Одним из наиболее широко распространенных в практике способов оценки эффективности специальной разминки служит выполнение привычных контрольно-подготовительных упражнений включающих элементы следующего за ними основного упражнения (например, стар­товые короткие ускорения перед спринтерским бегом) либо представляющих собою его упрощенные варианты (стартовые тяги перед выполнением рывка штанги, выпрыгивание вверх с места или с укороченного разбега перед прыжком в высоту,

Рис. 41. Графики, иллюстрирующие соотношения продолжительности, мощности (интенсивности) разминки, ее результативности и изменений температуры тела (по материалам Э. Асмуссена, переработано):

Т? — мышечная температура, Т? — ректальная температура, ИР — индекс результатив­ности — один из условных показателей эффективности разминки, вычисленный как отно­шение времени выполнения тестового упражнения к наименьшему времени его выполнения при нагрузке 950 кГм (на велоэргометре); точками обозначены индивидуальные вариации показателя

контролируемое измерительным устройством, и т.д.). с установкой на заданный количественный результат.

Определяя в целом содержание и параметры разминки, необхо­димо иметь в виду, конечно, закономерные соотношения между ее продолжительностью, интенсивностью и результативностью (отчасти их иллюстрируют графики, приведенные на рис. 41) и варьировать их применительно к конкретным условиям с учетом следующих интегративных методических установок:

наиболее развернутая и детализированная в обоих своих разде­лах разминка (общая и специальная) необходима тогда, когда в основной части урока запланированы координационно трудные высокоинтенсивные двигательные действия, выполнение которых связано с особенно значительными «растягивающими», ударными

и другими биомеханическими нагрузками на опорно-двигательный аппарат (сложные легкоатлетические прыжки и метания, темповые акробатические упражнения, силовые единоборства, преодоление внешних отягощений предельного и околопредельного веса, ряд широкоамплитудных маховых и вращательных движений на гим-настических снарядах и т.д.), или высокодинамичные действия комплексно-вариативного характера, которые потребуют мгновен- ных сложных двигательных реакций и будут протекать в трудно­предсказуемых ситуациях (например, спортивные игры);

степень разнообразия упражнений, включаемых в общую и специальную разминку, может быть сравнительно невелика, если двигательное содержание основной части урока будет ограничено небольшим числом видов упражнений, технически хорошо освоен- 1 ных ранее и не отличающихся ни высокой интенсивностью, ни значительной вариативностью (например, если основным упраж-нением в уроке будет длительный бег умеренной интенсивности, вся разминка может быть построена преимущественно на основе бегового материала с добавлением локальных и региональных упражнений, позволяющих избирательно воздействовать на отдель- ные звенья опорно-двигательного аппарата); общая и специальная разминка в таких случаях нередко настолько тесно сливаются, чтостановятся практически почти неразличимыми;

разминка может быть в целом сравнительно непродолжительной и не иметь узкоспециальной направленности, если основная частья урока будет начинаться с комплекса легко дозируемых разученных ранее упражнений, объединенных в комплекс так, чтобы обеспе- чивалось последовательное воздействие на все основные мышечные группы, как это предусматривается, например, правилами составле­ния комплекса упражнений в «круговой тренировке»;

на объем разминки и соотношение ее разделов влияют наряду с другими факторами уровень тренированности занимающихся (с повышением его ускоряется врабатывание, что позволяет умень- шать время, затрачиваемое на различные разминочные упражне­ния, и перераспределять его между разделами разминки), после­действие физической работы, выполненной незадолго до начала урока (в зависимости от степени утомления и восстановления после предшествующей работы разминку приходится строить по-разному, изменять соотношение ее разделов), температура внешней среды (чем она выше, тем меньше при прочих одинаковых условиях требуется времени для разогревания и наоборот, что так или иначе сказывается на продолжительности разминки, особенно ее первого раздела).

Продолжительность подготовительной части урока, как следует из сказанного, величина не стандартная, ее надо изменять при­менительно к особенностям состояния занимающихся и характеру деятельности, предстоящей в основной части урока, с учетом конкретных условий его построения. В принципе время, выделяемое на подготовительную часть, должно быть не меньше объективно необходимого для достаточно эффективной в конкретной ситуации

оперативной подготовки к выполнению основного в уроке, которая в той или иной мере оптимизировала бы текущее состояние зани­мающихся и сводила бы к минимуму риск повреждений. Практи­чески, например, в часовом урочном занятии подготовительной части уделяют примерно от 7—10 до 15 мин. |

Более протяженной эта часть будет, как уже ясно, тогда, когда необходимо обеспечить особенно основательную разминку вместе с другими подготовительными акциями перед выполнением сложных и травмоопасных упражнений, требующих предельной мобилизации функциональных возможностей организма. Но и в такой ситуации не следует, конечно, тратить время и силы на то, без чего можно обойтись без ущерба для дела. Ведь чем больше тратится их в подготовительной части, тем меньше остается их для выполнения основного в занятии.

Наиболее распространенными в массовой практике физического воспитания формами общей организации поведения занимающихся в подготовительной части урока (как, впрочем, и в других частях) являются фронтальная и дифференцировочно-групповая формы. Определяющие черты первой — постановка ведущим урок унифи­цированных заданий одновременно перед всеми занимающимися и синхронное в целом выполнение ими этих заданий под его общим руководством. При дифференцировочно-групповой форме органи­зации занимающихся они подразделяются на отделения, которые, когда контингент неоднороден по уровню подготовленности или полу, составляются прежде всего по этим признакам; каждое отделение получает и выполняет свои задания; руководство рабо­той в отделениях ведущий осуществляет совместно с помощниками.

Фронтальная форма организации занимающихся позволяет ведущему урок держать в сфере внимания всех их в равной мере, экономно, без лишних (дублирующих) затрат времени управлять их поведением, исключать простои (неоправданные паузы), способ­ствует выработке навыков коллективного поведения, имеет и неко­торые другие достоинства. Однако она не способствует осущест­влению индивидуального подхода, хотя и не исключает его в отдельных моментах (например, в виде индивидуально адресуемых коррекционных замечаний по ходу выполнения общего задания). При неоднородном составе занимающихся и в ряде других случаев она пригодна лишь в отдельных фрагментах урока. В подготови­тельной его части способы фронтальной организации используют преимущественно в самом начале, при выполнении уставных (строевых) и порядковых упражнений, а также в общей разминке. Что касается специальной разминки, то проводить .ее во фронталь­ной форме имеет смысл лишь при условии, если вслед за ней — в начале основной части урока — все занимающиеся будут решать одну и ту же задачу. В противном случае специальная разминка организуется только дифференцированно по группам (отделениям) либо в индивидуальном порядке.

Основная часть урока.Естественно, чем меньше различных задач преследуется в качестве главных в пределах урока лимити­рованной продолжительности, тем больше времени и сил может быть уделено реализации каждой из них. Этим объясняется тенден­ция ограничивать число главных задач в уроке до некоторого

минимума, оправданного в конкретных условиях, вплоть до одной, когда требует ее трудоемкость.

Основная часть урока, направленного на решение одной глав­ной задачи, строится в порядке последовательного выполнения действий, вносящих свой парциальный вклад в реализацию данной задачи и составляющих в совокупности деятельностную основу содержания урока, которая профилируется здесь по зако­номерностям достижения намеченного результата. В физическом воспитании такой oднонаправленный урок строится чаще всего по закономерностям углубленного разучивания сложных двигательных действий либо по закономерностям обеспечения достаточно значительного тренировочного эффекта, необходимого для избирательно направленного развивающего воздействия на те или иные физические способности, у

Несмотря на то что однонаправленный (в изложенном смысле) урок позволяет полнее, чем иной, решить отдельную трудоемкую задачу, в практике физического воспитания (при сравнительно не­большом числе урочных занятий в еженедельном режиме и много­гранной программе их в целом) в большинстве случаев приходится строить комплексный урок с выделением в его основной части разделов, ориентированных на поочередное решение неод­нозначных задач. Для рационального построения комплексного урока нужно, кроме прочего, предвидеть характер взаимодейст­вия между различными сторонами его содержания и связанными с ними эффектами, с тем чтобы использовать положительные взаимодействия и минимизировать отрицательные, соответственно предусмотреть наиболее оправданную в конкретных условиях после­довательность неоднородных разделов основной части урока приме­нительно к закономерностям изменения в ходе его оперативной ра­ботоспособности занимающихся. Решая эту проблему, в ряде ситу­аций, типичных для физического воспитания, надо исходить из следующих положений.

1, Если в основной части комплексного урока преследуются кроме иных задачи по разучиванию координационно сложного дви­гательного действия (либо комбинации действий), как правило, именно их следует решать первыми, особенно когда они требуют максимальной концентрации внимания и напряжения психомотор­ных функций.

Как раз здесь — в первой фазе основной части урока, после соответствующей разминки — оперативная работоспособность занимающихся с наибольшей вероят­ностью может находиться на уровне, оптимальном для реализации такого рода задач (по мере нарастания утомления довольно быстро увеличивается опасность координационных нарушений при многократных попытках воспроизведения сложных, еще не сформированных двигательных действий, что прежде всего и ог­раничивает оправданные затраты времени на их разучивание в рамках отдельного урока.

Несмотря на возникающее при их реализации оперативное утом­ление, имеющее, очевидно, преимущественно нервно-регуляторное происхождение, остальное время основной части такого урока мо­жет быть эффективно использовано для решения тех или иных за-

дач по воспитанию физических и связанных с ними способностей, закреплению и совершенствованию сформированных ранее двига­тельных навыков, повышению или поддержанию достигнутого уров­ня тренированности. Понятно, что реальные возможности осущест­вления этих задач зависят от ряда конкретных условий построения урока, в том числе от общего объема выделенного для него времени.

2. Если в уроке предусматриваются избирательно направленные
развивающие воздействия на функциональные свойства организма,
лимитирующие проявления скоростных, силовых способностей и
выносливости, целесообразно в основной части урока придержи­
ваться, как правило, такой последовательности в выполнении тре­
нировочных упражнений, при которой скоростные (скоростно-
силовые) и силовые упражнения предшествуют упражнениям, тре­
бующим проявления преимущественно выносливости. )

Соблюдение этого правила позволяет избегать негативного влияния ближнего эффекта упражнений, отличающихся повышенными требованиями к выносливости, на уровень предельных проявлений скоростных и силовых возможностей, вместе с тем не идет в ущерб тренировочному эффекту упражнений «на выносливость» и даже, наоборот, может усилить их действенность, поскольку их тренирующий эффект может нарастать по мере утомления (см. гл. VII).

■ Собственно-скоростные и силовые упражнения есть смысл кон­центрировать в смежных разделах основной части урока так, чтобы преимущественно скоростные предшествовали силовым' (во всяком случае, тогда, когда последние будут выполняться в режиме серий­ных объемных нагрузок). Это не исключает целесообразности вы­полнения отдельных силовых упражнений в чередовании с упраж­нениями преимущественно скоростного характера для использо­вания возможных положительных взаимодействий (в частности, эффекта положительного влияния кратковременных околопре­дельных силовых напряжений на результативность следующего за ним скоростного или скоростно-силового действия; см. гл. VI).

3. При использовании в комплексном уроке в качестве средств воспитания выносливости упражнений, избирательно активизирую­щих функции анаэробного и аэробного энергообеспечения двига­тельной деятельности, /упражнения, выполняемые преимущественно в анаэробном режиме (направленные на развитие специфической выносливости скоростного или аналогичного характера), следует концентрировать в основной части урока, как правило, перед вы­полнением упражнений преимущественно аэробного характера/ (в случае обратной последовательности непосредственный эффект уп­ражнений аэробной направленности не способствует, а в определен­ных ситуациях и препятствует положительному эффекту анаэроб­ных и анаэробно-аэробных упражнений как факторов развития специфической выносливости)*.

4. Если в уроке будут представлены и упражнения относительно

* Это обусловлено, кроме прочего, особенностями взаимодействия биохимиче­ских механизмов энергообеспечения работы при различной последовательности анаэробных и аэробных упражнений. Подробнее см.: Биохимия (учебник для ИФК). Гл. 24. М., ФиС, 1986.

избирательного воздействия, требующие преимущественного прояв-' ления координационных, или скоростных, или силовых способнос­тей, и упражнения, объединенные в целостный комплекс для комби­нированного воздействия на развитие общей тренированности (на­пример, в форме «круговой тренировки»), то во многих случаях предпочтительно, чтобы первые предшествовали вторым.

5. При значительной сложности и трудности основных упраж­нений, входящих в основную часть комплексного урока, рациональ­ный порядок ее построения характеризуется, кроме прочего, после­довательным чередованием своего рода триад, которые включают: 1) отдельные специально-подготовительные, в том числе подводя­щие, упражнения, непосредственно предшествующие очередному основному упражнению и служащие по отношению к нему факто­ром специальной разминки; 2) серийное или непрерывное (в преде­лах заданного времени) выполнение основного упражнения; 3) ак-центированно-восстановительную фазу (активный, пассивный ли­бо комбинированный отдых в интервале между упражнениями). Такие триады и образуют структурные разделы внутри основной части комплексного урока. _t

6. Определяя целесообразность и последовательность включения в основную часть комплексного урока упражнений, не являющихся основными в нем, нужно исходить в первую очередь из того, на­сколько они пригодны в качестве подготовительных или восстано­вительных по отношению к основным упражнениям, и соответствен­но распределять по разделам основной части урока.

Важно при этом иметь в виду, что упражнения, используемые в качестве под­готовительных, и упражнения, применяемые в качестве активного оперативного отдыха для ускорения восстановительных процессов в интервалах между нагрузками, должны отличаться противоположными в определенном отно­шении признаками. Первые должны быть подобны по доминирующим призна­кам следующему за ними основному упражнению (причем режим их выполнения, когда это необходимо, задается по правилам специальной разминки), а вторые — быть контрастными по отношению к нему, как правило, прежде всего по характеру мышечной активности (например, упражнения «в расслаблении» — в интервалах между интенсивными силовыми напряжениями, бег трусцой — в интервалах меж­ду спринтерскими ускорениями).

Совокупность изложенных правил последовательности построе­ния комплексного урока ориентирует на соблюдение ряда законо­мерностей, на базе которых достигается его упорядоченность и эф­фективность. Конечно, эти правила не раскрывают всех вариантов оправданного соотношения различных компонентов содержания урока. Много тут зависит как от конкретной ситуации, так и от общей логики построения системы уроков. В частности, нужно счи­тать целесообразным периодическое варьирование порядка выпол­нения упражнений в серии уроков, поскольку в реальных условиях жизненной практики, а также в специфических ситуациях, возни­кающих, например, в спорте, те или иные двигательные задачи при­ходится решать в различной последовательности и в различных обстоятельствах, в том числе экстремальных. Это, однако, не отме­няет необходимости руководствоваться рассмотренными прави-

лами построения комплексного урока в большинстве ситуаций, ре­гулируемых в процессе физического воспитания.

При общей организации деятельности занимающихся в основной части группового урока в массовой практике физического воспита­ния чаше других используется дифференцировочный способ регла­ментации урока с подразделением группы на отделения, каждое из которых последовательно выполняет дифференцированно постав­ленные задачи под общим наблюдением преподавателя и непосред­ственным руководством его помощников, особенно когда группа ве­лика и не вполне однородна в каком-либо отношении, существенном для реализации этих задач. Фронтальный способ организации бывает пригоден главным образом при относительно невысокой сложности задач, однородном составе группы и наличии оборудо­вания, достаточного для выполнения заданий одновременно всеми занимающимися (многокомплектного).

Так как эффективность урока в целом в определенной мере про-изводна от объема двигательной активности занимающихся в ос­новной его части, одна из центральных линий методики его постро­ения заключается в обеспечении необходимой моторной плотности урока (процентное отношение времени, которое тратится на выпол­нение основных и других упражнений, вызывающих оперативное утомление, к суммарным затратам времени в уроке). Это не значит, однако, что всегда надо стремиться к предельной, стопроцентной, моторной плотности. В отличие от общей плотности (отношение вре­мени, использованного в уроке, педагогически оправдано к общим затратам времени в нем), которую в любом случае следует стре­миться доводить до стопроцентной, моторную плотность урока нуж­но доводить лишь до величин, достаточно значительных, чтобы гарантировать его эффективность (в том числе тренировочный эф­фект, стимулирующий развитие тренированности) по правилам ра­ционального нормирования нагрузок и отдыха, вытекающим из за­кономерностей обучения двигательным действиям, воспитания фи­зических и связанных с ними способностей (см. гл. V—VIII). Она не стандартна, поскольку зависит от особенностей содержания урока, уровня тренированности занимающихся, их текущего состоя­ния, других факторов и условий, влияющих на параметры нагрузок и отдыха в процессе урока. Наибольших величин моторная плот­ность в основной части урока может достигать в тех случаях, когда его доминирующим содержанием является воспитание выносливос­ти, особенно если для этого используются методы непрерывного упражнения и мышечная работа протекает в условиях преимуще­ственно аэробного энергообеспечения (организм функционирует при этом в рамках так называемого истинного или псевдоустойчи­вого состояния). В таких случаях основная часть урока как бы монолитна, не делится интервалами отдыха и может иметь стопро­центную моторную плотность (рис. 42). Значительно меньше мотор­ная плотность урока тогда, когда его содержанием является на­чальное разучивание сложных двигательных действий (поскольку при этом требуются немалые затраты времени на объяснение,

Рис. 42. Пример, иллюстрирующий параметры моторной плотности и динамику некоторых показателей функциональной нагрузки (по ЧСС) в основной части одно-предметного занятия

Основная часть включала непрерывный равномерный бег на 18 км со средней скоростью ок. 257 м/мин. Динамика ЧСС регистрировалась телеметрически непрерывно (по материа­лам Ф. П. Суслова, переработано)

Рис. 43. Пример, иллюстрирующий параметры моторной плотности и динамику неко­торых показателей функциональной нагрузки (по ЧСС) в основной части комплекс­ного занятия

Основная часть строилась в виде интервальной круговой тренировки, включавшей пре­имущественно скоростно-силовые упражнения (региональные с отягощением относительно небольшого веса, многоскоки, беговые ускорения и др.). Один «круг» состоял из 7 «стан­ций», на каждой из которых нагрузка длилась ок. 1 мин. (затушеванные прямоуголь­ники), интервалы отдыха между «станциями» — 2 мин. (незатушеванные прямоуголь­ники). Всего такой «круг» воспроизводился трижды с интервалами между «кругами» (включая активный отдых) 5—6 мин. Моторная плотность занятия составила округленно 31 %. Динамика ЧСС имеет резко выраженные колебания (регистрировалась непрерывно телеметрически)

демонстрацию, обдумывание и другие не моторные операции), а также тогда, когда в процессе выполнения серий тренировочных упражнений, направленных на развитие скоростно-силовых и свя­занных с ними способностей, приходится соблюдать сравнительно продолжительные внутрисерийные и межсерийные интервалы отды­ха, чтобы по возможности гарантировать восстановление опера­тивной работоспособности, необходимой для максимального про­явления скорости и мощности движения в каждом очередном вос­произведении упражнений (рис. 43).

Из сказанного понятно, что нормирование моторной плотности урока на основе некой всеобщей стандартной величины, как это иногда делают даже в специальной литературе, нельзя считать правомерным — нормировать ее можно лишь применительно к ряду типичных ситуаций с учетом прежде всего особенностей содержа­ния урока. То же самое надо сказать и о регулировании в нем об­щей динамики нагрузок. Характер распределения нагрузок в ос­новной части урока зависит в первую очередь от содержания и режима доминирующей в ней деятельности. В зависимости от этого в одних случаях — когда содержание однородно — целесообразно относительно равномерное распределение нагрузки (в качестве одно­го из примеров см. рис. 42), в других — при разнохарактерных упражнениях — динамика нагрузки неизбежно приобретает выра­женный переменный характер с довольно значительными колебания­ми в различных фазах (см. рис. 43). Во всех случаях регулирования нагрузки необходимо, конечно, руководствоваться принципами мето­дики физического воспитания, чтобы наряду с обеспечением эффекта нагрузок исключить перерастание их кумулятивного эффекта в переутомление.

Продолжительность основной части урока в различных ситуаци­ях, понятно, не остается постоянной, хотя при стандартном ли­митировании времени урочных занятий (как, например, в рамках стабильного расписания школьных уроков) она менее вариативна, чем в иных условиях. В часовом уроке физического воспита­ния она составляет нередко около /з времени. Принципиально же нужно исходить из того, что эффективность урока определяется, кроме прочего, тем, насколько полно использовано выделенное на него время именно для реализации основных задач, а следователь­но, и тем, насколько минимизированы расходы времени в его под­готовительной и заключительной частях в пределах необходимого.

Заключительная часть урока.Чем значительнее функциональные сдвиги в организме, вызванные в основной части урока, тем, естест­венно, в большей мере его заключительная часть должна иметь восстановительную направленность. Вместе с тем использование средств ускорения восстановительных процессов не должно при­водить к нивелированию того положительного эффекта урока, бла­годаря которому достигаются прогрессивные изменения в состоянии занимающихся. Этим прежде всего и обусловлены особенности заключительной части урока.

Как уже говорилось, адекватным фактором восстановления

здесь служит деятельный, активный отдых в форме упражнений, отличающихся в определенном отношении (в первую очередь по уровню интенсивности) от упражнений, вызвавших утомление. Ча­ще других с этой целью используют упражнения, которые в тех или иных чертах контрастны по отношению к предшествующим ос­новным упражнениям и связанным с ними режимам нагрузки.

Так, после нагрузок, вызывающих к концу занятия образование значительного кислородного додга, в заключительной части урока пользуются обычно такими средствами его «оплаты», как аэробные упражнения умеренной интенсивности (бег трусцой, серийные дыхательные упражнения и т.п.); после упражне­ний, приводящих к психомоторной и общей напряженности, для устранения ее выполняют упражнения «в расслаблении»; после объемных серий силовых уп­ражнений, предъявляющих большие компрессионные нагрузки, используют упражне­ния «в растягивании» и т. д. Это позволяет наряду с содействием развертыванию восстановительных процессов после концентрированных нагрузок снять в той или иной мере их нежелательные побочные эффекты.

Вместе с тем в заключительной части урока важно, разумеется, подытожить его в аспекте обобщенной оценки того, насколько уда­лось peшить намеченные задачи, и сориентировать занимающихся на очередные задачи (в частности, с помощью домашних заданий по самоподготовке). Даже при остром дефиците времени это долж­но быть сделано хотя бы в предельно сжатой форме. В групповом занятии по общему курсу физического воспитания этот заключи­тельный акт организуют обычно фронтальным способом — при общем построении группы (следует стремиться, конечно, дополнять такое подведение общих итогов индивидуально дифференцирован­ной оценкой достигнутых результатов и индивидуально конкрети­зированной постановкой очередных задач).

Продолжительность заключительной части урока, как и других его частей, в принципе величина не стандартная. Ее нужно варьи­ровать с учетом прежде всего индивидуальной динамики утомле­ния занимающихся (это можно сделать и в групповом уроке, про­водимом в рамках унифицированного расписания, в частности пу­тем разновременного перехода занимающихся к упражнениям вос­становительного характера). Практически главными ограничениями заключительной части урока являются пределы времени, выделяе­мого на него в целом, и затраты времени на реализацию основных решаемых в нем задач. В часовом урочном занятии по общему кур­су физического воспитания на заключительную часть выделяют во многих случаях около 3—5 мин., что следует рассматривать лишь как сугубо ориентировочную расчетную величину (не включая сю­да, разумеется, необходимых последующих затрат времени на ги­гиенические процедуры, переодевание и отдых, который должен быть гарантирован в интервале между закончившимся и следую­щим занятием, требующим мобилизации сил).

Этого времени достаточно для протекания ряда восстановительных процессов в фазе так называемого быстрого восстановления, но далеко не достаточно для развертывания их в фазе замедленного восстановления*. Последняя всегда зна-

* Подробнее об этом см.: Спортивная физиология (учебник для ИФК под общ. ред. Я. М. Коца), раздел 5.11.

чительно протяженнее, чем заключительная часть урока, особенно когда в основ­ной его части уровень физических нагрузок был высок. В условиях школьного (и аналогичного) режима занятий, если после урока по физической культуре пред­стоит урок по иному предмету, интервал между ними следует регламентировать из расчета не менее четверти часа (во всяком случае, его нельзя, как это часто бы­вает, приравнивать по времени к короткой перемене, недостаточному даже для эле­ментарных гигиенических процедур). Само собой понятно, что связанные с этим ор­ганизационные и другие проблемы отпадают, если урок со значительными физи­ческими нагрузками стоит в дневном режиме основных занятий последним.

2.3. Анализ урока

О качестве урока судят прежде всего по показателям выполне­ния решаемых в нем задач, оценивая факт их реализации согласно установленным критериям. Одного этого, однако, недостаточно, что­бы углубленно разобраться в сильных и слабых моментах урока, в его достоинствах и несовершенствах, сделать выводы, имеющие прикладно-педагогическое значение. Для осмысления его в таком аспекте необходим тщательный анализ проделанного в нем. При этом как действия ведущего урок, так и поведение занимающихся надо сопоставлять с результативными показателями.

Обязательная предпосылка и условие серьезного анализа уро­ка — тщательный оперативно-текущий контроль происходящего в процессе урока и непосредственных последствий с регистрацией и обработкой данных, нужных для объективной оценки определя­ющих черт его содержания и структуры (подробнее см. XI; 3.2). Без этих контрольно-аналитических операций не мыслится полноценная деятельность специалиста физического воспитания. Трудности вы­текают из того, что он пока далеко не всегда располагает доста­точными возможностями, чтобы по ходу построения урока в полной мере проконтролировать и проанализировать все происходящее в нем — этому препятствует как сложность самого педагогического процесса (его многогранность, динамичность, необходимость рас­пределения внимания на множество объектов, особенно когда груп­па занимающихся велика), так и другие причины, в том числе и такие, как недостаточная оснащенность педагогического процесса быстродействующими автоматизированными средствами фиксации, обработки и анализа контрольной информации. Поэтому детальный анализ урока приходится вести в большей мере после его завершения, на основе учетных материалов, получаемых путем регистрации отно­сящихся к нему фактических данных.

Наиболее распространенный способ упорядоченной регистрации таких данных связан с составлением хронокарты урока, известной под названием «протокола хронометрирования» (см. в качестве примера форму на стр. 344). Это предполагает последовательную измерительную регистрацию затрат времени в ходе урока с выделе­нием различных компонентов его содержания дифференцированно по частям, разделам и подразделам. В той же последовательности в хронокарте целесообразно фиксировать хотя бы некоторые из существенных показателей качества и эффективности совершае-