Раздел 6. Методика преподавания орфографии и ее особенности в современных версиях лингвистического образования для начальной школы

Лекция 1. Научные основы методики преподавания орфографии в начальной школе

Дидактические единицы:Методика правописания и культуры письма. Научные основы и методика формирования орфографического навыка. Система упражнений по формированию орфографического навыка. Правила оформления письменной работы.

План лекции:

1. Сравнительно-исторический анализ обучения правописанию в школе.

2. Психологические особенности формирования орфографического навыка у младших школьников.

3. Лингвистические основы обучения орфографии в начальной школе. Состав русских орфограмм. Свойства русского правописания.

4. Методы обучения орфографии младших школьников.

5. Орфографические упражнения в начальной школе и требования к их организации.

1.В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, т.к. неодинаково понималась их природа.

К.Д. Ушинский и его последователи стояли на позициях сознательного происхождения орфографического навыка, т.е. считали, что навык возникает как результат сознательных действий. Осознанность действий ученика при письме создается благодаря грамматическим знаниям. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике – грамматическое направление.

Прежде чем приступить к выработке орфографического навыка, учащиеся осваивают грамматические знания, составляющие основу навыка. После этого идет знакомство с орфографическим правилом, а потом проводится система упражнений. В результате длительных упражнений навык становится автоматизированным. Автоматизированный навык – это действие бессознательное, образованное на основе сознательного, руководимого правилом.

В истории школы существовало и антиграмматическое направление (В.П. Шереметевский, Лай, Мейман и др.). Представители этого направления считали, что выработка орфографического навыка чисто механический процесс, в основе которого лежит постепенное накопление зрительных образов слов, поэтому в качестве ведущего приема обучения данное направление объявляет списывание. Антиграмматическое направление не оправдало себя, однако, такие виды упражнений как списывание, зрительные диктанты, различные виды проговариваний прочно вошли в методику правописания.

2. Орфографический навык относится ко второму типу навыков, которые выделяет психология. Этот тип навыков формируется на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека» (С.Л. Рубиштейн). Орфографический навык рассматривается как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме.

Орфографический навык специфичен, т.к. это речевой навык, включающийся в качестве компонента в речевую деятельность, наряду с такими компонентами, как синтаксически правильное построение предложения, стилистически точное употребление слова и др.

Орфографический навык – сложный навык, основывающийся на более простых навыках и умениях (навык письма, умение анализировать звуко-буквенный и слоговой состав слова, умения морфемного анализа, умение определять место орфограммы в слове, умение подвести орфограмму под определенное правило и др.).

При формировании орфографический навык представляет собой систему сознательных действий, а когда сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия – передачи мысли в письменной форме. При затруднениях в написании автоматизированный орфографический навык может вновь стать сознательным.

Орфографические действия автоматизируются очень медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация, по словам Д.Б. Богоявленского, включает: постепенное уменьшение роли осознавания своих действий; свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений; объединение и обобщение частных действий в более крупные по объему действия в связи с этим расширение границ переноса; усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и автоматизация действия.

В исследованиях психологов раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). В методической литературе орфографический навык квалифицируется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме. При этом учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие.

Таким образом, орфографический навык имеет психологическую природу и его формирование представляет собой систему сознательных действий, которые постепенно переходят в разряд автоматизированных.

3. В начальных классах закладываются основы грамотного письма. Современное письмо состоит из трех частей, как бы надстроенных одна над другой, - это: 1) алфавит; 2) графика; 3) орфографии.

При помощи овладения алфавитом школьники учатся обозначать звуки буквами в простейших словах (дом, луна). Однако, знание алфавита недостаточно, надо уметь им правильно пользоваться. Этим ведает графика, определяющая правила употребления букв, правила обозначения отдельных звуков буквами и особенности их сочетаний (слоговой или позиционный принцип русской графики). Этот принцип заключается в том, что фонемное соответствие букве может быть установлено только с учетом ее окружения. Слоговой (позиционный) принцип связан с двумя особенностями русской графики: с обозначением на письме фонемы [i] и с обозначением твердости-мягкости согласных фонем. Основная проблема графики – соотношение состава фонем русского языка с составом алфавита.

Правила графики в большинстве случаев не обеспечивают единообразного написания слова. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила которой обеспечивают единообразие: написания родственных слов; обозначения грамматических форм; обозначения имен собственных и пр.

В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:

1) передача буквами фонемного состава слов (морфем);

2) слитные, раздельные и дефисные написания;

3) употребление прописных и строчных букв;

4) правила переноса слов со строки на строку;

5) правила аббревиации, т.е. сокращения слов.

В начальной школе изучают первые четыре раздела.

Природу и систему русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: морфологического, фонематического, традиционного, фонетического и принципа дифференциации. Младших школьников не знакомят с самими принципами, а лишь с правилами и их при применении, но учителю необходимо знать их и уметь применять в практике обучения орфографии.

Морфологический принцип. Этот принцип предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, т.е. от позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и произношения. К числу орфограмм, изучающихся на основе данного принципа, относятся все случаи безударных гласных, парных звонких и глухих согласных, правила правописания безударных окончаний, перенос слов со строки на строку. Проверка орфограмм, пишущихся на основе данного принципа, включает: понимание лексического значения проверяемого слова, анализ его морфемного состава, фонетический анализ, грамматический анализ.

Фонематический принцип. Он базируется на понимании фонемы как функциональной единице и гласит: «одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях», где фонема определяется как ряд позиционно чередующихся звуков. Фонематический принцип объясняет в основном те же случаи, что и морфологический, но с другой стороны. Это позволяет глубже понять природу орфографии, ее систему.

Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат друг другу. Некоторые современные программы и учебники по русскому языку для начальной школы предусматривают элементарные сведения по фонологии и реализуют взаимодействие двух принципов.

Традиционный принцип. В русском языке есть много слов, которые невозможно проверить правилами, и они пишутся так, как принято, т.е. по традиции. Усваиваются такие написания запоминанием, с помощью орфографического словаря. Большинство таких слов – это заимствования из других языков и могут быть объяснены на основе языка-источника. Часто слова с непроверяемыми орфограммами могут быть объяснены при помощи этимологии.

Традиционные написания не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам, ни правилам русской графики. К ним относятся написания сочетаний жи-ши, ча-ща, написание сложных числительных, правописание безударных гласных в корне слова, удвоенных согласных в корне и т.п. эти написания непроверяемы в том смысле, что они не могут быть проверены сильными позициями соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы.

Принцип дифференциации значений (лексических, грамматических).

Этот принцип называют еще логическим или идеографическим. Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою мысль, разграничить понятия (омонимы), н-р, компания и кампания, поджог и поджег, Орел и орел и т.п. На примере этих написаний можно показать учащимся, что орфография – активное средство выражения мысли пишущего. При разграничении таких написаний действуют и морфологический, и фонематический, и дифференцирующий принципы.

Фонетический принцип. Он предполагает, что буквой обозначается не фонема, а слышимый в слове звук. Его суть – в максимальном соответствии письма звуковому произношению (как слышу, так и пишу). Фонетико-графические написания отражают фонемный состав слов и не противоречат другим принципам написаний.

Рассмотрение различных принципов русской орфографии приводит к выводу о необходимости дифференцированного подхода к усвоению каждого типа орфограмм.

4.Методика обучения правописанию предусматривает применение разных методов обучения. К ним относятся:

- метод языкового анализа и синтеза;

- метод запоминания, заучивания, или иммитативный метод;

- метод решения грамматико-орфографических задач.

Выбор метода зависит:

- от особенностей орфографического материала, от типа орфограммы;

- от психолого-физиологических факторов усвоения материала;

- от возрастных особенностей детей и языковой основы, уже изученного материала.

Метод языкового анализа и синтеза предполагает постоянное повышение самостоятельности и познавательной активности учащихся. Виды (приемы) языкового анализа:

1. Звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном к словам, написание которых существенно не расходится с произношением; используется на тех этапах обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточной грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при переносе слов со строки на строку.

2. Словообразовательный и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем, а также для отделения окончания и установления места орфограммы в слове; при переносе слов.

3. Морфологический анализ – определение части речи и ее формы, типа склонения или спряжения и пр.. Используется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов, при различении –тся и ться, а также при переносе слов.

4. Синтаксический анализ - выяснений связей между словами в словосочетаниях и предложениях, определение границ и структуры предложения – применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов, при написании заглавной буквы в начале предложения. Данный анализ необходим и для понимания значений слов и их сочетаний, и определения морфологических признаков.

5. Семантический анализ – выяснение значения слов, их сочетаний, предложений, текста. Необходим всегда, но особенно при написании родственных слов, употреблении заглавной буквы, определении грамматических связей в словосочетании и предложении.

Виды (приемы) языкового синтеза:

1. Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слов из слогов, букв, применяется для закрепления правописаний слов, написание которых не расходится с произношением, для непроверяемых слов.

2. Синтез морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полученных слов. Необходим при усвоении падежных и личных окончаний.

3. Синтез слов, т.е образование падежных форм, т.е. словообразовательные упражнения – образование новых слов, используется при подборе проверочных слов.

4. Синтез синтаксических конструкций и текста, запись полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой мысли. Особенно важен для закрепления и практического применения всего комплекса умений в области письма.

Анализ обычно идет впереди синтеза, но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетены: это диктанты и комментированное письмо.

Метод запоминания (иммитативный) предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся. Применяется в основном для усвоения непроверяемых написаний. К упражнениям, основанным на применении этого метода относятся: зрительные диктанты, письмо по памяти, самодиктанты; различные виды списывания; использование наглядности (памяток, плакатов с непроверяемыми написаниями и т.п.); использование словарей; буквенное проговаривание; письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную память.

Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся. Этот метод основывается на теоретических знаниях детей, достаточно развитое речевое развитие, богатый словарный запас. Структура задачи включает: вопрос, условие выполнения, порядок выполнения и результат решения (ответ). Этот метод применяется ко всем орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны.

Кроме этих методов при формировании орфографического навыка младших школьников широко применяются алгоритмы.

5.Орфографический навык представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями.

Упражнения направлены:

- на формирования умения видеть орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости);

- на овладение операциями, обеспечивающими применение правила;

- на установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий;

- на уточнения сущности формулировки правила.

Только в ходе применения правила, т.е в деятельности, происходит более углубленное усвоение его содержания.

Традиционно в методике выделяют следующие группы орфографических упражнений:

1) грамматико-орфографический разбор;

2) списывание (с заданием и без, с проговариванием, выборочное);

3) диктанты (предупредительный, объяснительный, свободный, письмо по памяти, комментированное письмо, проверочный);

4) лексико-орфографические упражнения;

5) изложения.

В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон:

- по форме выполнения (списывания, диктант и т.п.);

- по характеру решаемой задачи (орфографические или комплексные).

Орфографические упражнения способствуют выработке орфографического навыка, если их выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и достаточно.

Лекция 2. Формирование орфографических действий и навыка правописания у младших школьников

Дидактические единицы: Научные основы и методика формирования орфографического навыка. Система упражнений по формированию орфографического навыка. Правила оформления письменной работы. Система работы над орфографическими ошибками. Урок работы над орфографическим правилом.

План лекции:

1. Орфографический навык и ступени его формирования в начальной школе.

2. Структура орфографического действия с учетом специфики орфограмм.

2. Методика работы над орфографическим правилом в курсе русский язык для начальной школы.

1. Орфографический навык- действие сложное, которое формируется на основе целого комплекса знаний и умений. При этом необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, т.е. действовать сознательно.

Прежде чем приступить к работе над определенным навыком, важно точно установить, какие знания и учения составляют его фундамент, какими частными операциями должен овладеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. Умение - это вид опыта личности, этап овладения новым способом деятельности. Орфографический навык основывается на таких простых навыках и умениях, как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны; устанавливать морфемный состав, вычленять орфограмму из слова, определять е тип; умение подбирать проверочные слова и т.п. орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и проходит несколько ступеней. Выделяют такие ступени формирования орфографического навыка:

1. Создание учебной ситуации, порождающей потребность проверить орфограмму.

2. Поиск способа выполнения действия.

3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно.

5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным свертыванием алгоритма, сокращением действия.

6. Появление элементов автоматизма и его усиление в результате многократного выполнения однотипных действий. Достижение более полного автоматизма. Постепенный отказ от применения правил.

Весь этот цикл в начальной школе не завершается.

2. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы:

- формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

- формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).

Но и в той и другой группе центральное место занимает умение «видеть орфограмму», т.е. орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Орфограмма является основной орфографической единицей. Единого определения орфограммы в методике нет. Наиболее часто используется такое определение: «Орфограмма- это написание, которое не устанавливается на слух».

Признаки орфограммы:

- написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, дефис, пробел, место переноса);

- наличие не менее двух возможных вариантов написания, один лишь из которых является правильным.

Сущность орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью в начале найти сильную позицию или опереться на правило, а потом писать.

Состав русских орфограмм:

1. Орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

- на месте слабых позиций;

- отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2. Орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

- прописная буква;

- слитно-раздельные написания;

- перенос;

- сокращения слов.

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью. Орфографическая зоркость сформирована тогда, когда выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции, а не расхождение написания и произношения.

Деятельность пишущего, намеренно обращающегося к правилу при осознании наличия орфограммы в слове, называется орфографическим действием. В орфографическом действии выделяют две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы и определение ее типа);

2) решение орфографической задачи(выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Исходя из структуры орфографического действия можно выделить задачи, стоящие перед учителем при формировании у учащихся орфографического навыка. К ним относятся:

1. Развивать умение ставить орфографические задачи, т.е. развивать орфографическую зоркость.

2. Устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу.

3. Применять правило, т.е. правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи.

4. Осуществлять орфографический самоконтроль.

Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства выполняется проверка орфограммы.

Однако прежде чем выполнить проверку орфограммы ее надо найти. Формирование орфографической зоркости должно проходить на основе формирования у учащихся знаний об опознавательных признаках орфограмм. Для каждой группы орфограмм опознавательные признаки будут своими. Однако, есть ряд признаков, которые будут общими для большинства русских орфограмм:

- расхождение между звуком и буквой, между произношением и правописанием;

- «опасные» звуки и звукосочетания (гласные о-а, и-е; парные звонкие и глухие согласные, сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу, нч-нщ, непроизносимые согласные, звонкие согласные на конце слова, йотированные гласные буквы);

- морфемы в словах, сочетание морфем.

На основе опознавательных признаков у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий.

При работе над каждой группой опознавательных признаков у учащихся отрабатываются определенные умения, которые входят в структуру орфографического навыка. Так, при работе над первой группой развиваются фонематический слух, языковое чутье. Работа над второй группой опознавательных признаков больше направлена на запоминание, у учащихся развивается внимание. Работая над третьей группой, учащиеся отрабатывают морфемные и словообразовательные умения, подготавливаются к использованию грамматической основы в проверке орфограмм.

Кроме общих опознавательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и частные признаки, присущие только одному типу или группе орфограмм. Например, для правописания безударных окончаний существительных частым признаком будет являться принадлежность к имени существительному, а для написания безударных личных окончаний глагола – принадлежность к глаголу.

Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:

- природу орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

- орфографическое поле, необходимое для проверки (буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, словосочетание, предложение);

- опознавательные признаки данной орфограммы;

- умения, необходимые для проверки данного типа.

Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:

1. Развитие речевого (фонематического)слуха, т.е. способности человека к анализу и синтезу речевых звуков.

2. Развитие орфографической зоркости.

3. Понимание языковых значений слов, словосочетаний, предложений, оборотов речи, целых высказываний, значения отдельных морфем, а также грамматическое значение слов, словоформ и морфем.

4.Овладение простыми умениями и навыками, на которых основывается орфографический навык.

5. Умения выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения.

6. Выполнение достаточного количества практических упражнений.

7. Систематическая работа над ошибками.

В современной методике обучения правописанию решающим фактором признается фактор сознательной работы учащихся, осознанного подхода к орфографическому явлению. Кроме этого фактора значительную роль в формировании орфографического навыка играет зрительный фактор в обучении, к которому тесно примыкает рукодвигательный и слуховой факторы.

3.Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенной на основе грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила - обобщать однородные орфограммы.

Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня грамматической теории, которая является фундаментом орфографического правила. Изучение орфографических правил непосредственно следует за изучением элементов языковой теории.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Выделяют три группы правил:

- одновариантные, которые предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания (правописание жи-ши, ча-ща, чу-щу);

- двухвариантные, которые тоже содержат указания на правописание орфограмм, но дают несколько вариантов (обычно два). Выбор варианта написания обусловлен дополнительными признаками орфограмм.(правописание приставок раз-роз, рас-рас и т.п.);

- правила рекомендации, не дающие информации об образце письма, а сводящиеся к рекомендации определенного приема, применение которого дает правильный ответ (правописание безударных гласных, парных согласных и т.п.).

При выборе методики изучения правила учитель ориентируется на его тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются:

- раскрытие сущности правила, т.е. выяснение написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило; какие признаки выступают в качестве ведущих. Проводится на основе наблюдения над языковым материалом.

- работа над формулировкой правила, которая чаще всего проводится по учебнику. При этом важно, чтобы дети осознали структуру правила, поэтому в процессе работы над формулировкой учитель задает вопросы, которые являются планом формулировки правила. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило.

- применение правила в практике письма, т.е. выполнение практических упражнений. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными путем сопоставления или противопоставления.

Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (например, правописание безударных окончаний существительных трех склонений). Однако не может быть одинакового решения данного вопроса. К каждому правилу нужно подходить индивидуально, учитывая его особенности.

Осознание правила зависит от наличия у детей конкретных представлений. Конкретное, на основе которого создано правило, содержится в словах. Поэтому если дети забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

Вопросы и задания для самостоятельной работы студентов по разделу:

1.Объясните природу орфографического навыка.

2.Сопоставьте принципы русской орфографии, обоснуйте трудности, с которыми встречаются школьники при изучении правописания в начальной школе.

3. Объясните, что в системе правописания определяется правилами графики, что – правилами орфографии.

4. Составьте перечень орфограмм, изучаемых в начальной школе по разным УМК по русскому языку;

5. Сделайте сравнительный анализ УМК по русскому языку для начальной школы с т.зр. обучения правописанию.

6. Подготовьте рефераты по теме: «Свойства русского правописания как основа его методики.», «Перспективы методики правописания в начальных классах».

7. Охарактеризуйте виды орфографических упражнений и методику работы над каждым из них.

8. Подберите текст диктанта для 4 класса, проводимого в конце учебного года; подчеркните и прокомментируйте в нем все орфограммы.

9. Составьте классификацию ошибок, допускаемых учениками вашего класса, определите их частотность, объясните их причины.

Литература к разделу

1. Алгазина, Н.Н. Фомирование орфографических навыков. – М., 1987.

2. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1973.

3. Жуйков, С.Ф. Формирование орфографических действий. – М., 1966.

4. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах. – Тула, 2001.

5. Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах.- М..: Академия, 2002.

6. Львов, М.Р., Рамзаева, Т.Г., Светловская, Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах – М., 1987.

7. Рамзаева, Т.Г. Уроки русского языка: Начальные классы. – М., 1993-1997.

8. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. /Под ред. М.С. Соловейчик.- М., Просвещение, 1993.

9. Репкин, В.В. Русский язык: Учебник для начальных классов. – М,,1993-1997.