Нарушения коммуникативно-речевых по.

Аутизм— расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями.

Синдром раннего детского аутизма, синдром РДА, синдром Лео Каннера — нарушение в развитии эмоционально-личностной сферы детей и подростков. Ребёнок испытывает трудности при установлении эмоционального контакта с внешним миром. Проблемным становится выражение собственных эмоциональных состояний и понимание других людей. Трудности возникают при установлении зрительного контакта, во взаимодействии с людьми при помощи жестов, мимики, интонаций. Даже с близкими людьми ребёнок испытывает сложности в налаживании эмоциональных связей, но в большей степени аутизм проявляет себя в общении с посторонними.

Стереотипичность в поведении. Ребёнку свойственна поглощённость однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки. Один и тот же предмет становится объектом постоянных манипуляций, он его трясёт, постукивает, вертит, крутит и т. д. Очень характерны стереотипные движения с книгой: быстрое и ритмичное перелистывание страниц. Одна и та же тема доминирует в разговоре, во время рисования, в игровых сюжетах. Ребёнок старается избежать каких-либо нововведений в его жизненный порядок и таким образом активно этому сопротивляется.

Характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно её коммуникативных функций. Зачастую проявляется в виде мутизма. У ребёнка может быть хорошо развитый словарный запас и способность формулировать собственные мысли, но при этом его речь носит характер «штампованности». Он избегает разговоров, не задаёт вопросов и может не реагировать на вопросы обращённые к нему. При этом наедине с с собой он может комментировать свои действия, увлечённо декламировать стихи. Детям с РДА свойственны эхолалии, неправильное использование личных местоимений: ребёнок называет себя на «ты», «она», «он».

Парааутизмпсихогенная (имеющая психол. происхождение) форма аутизма. Парааутизм – это нарушение формирования коммуникативных функций, которые возникают при разных формах психической депривации у детей в раннем онтогенезе.

Не знаю, надо или нет, но если вдруг интересно))):

Виды депривации:

  • эмоциональная депривация или скрытое сиротство в семье при искажении в функционировании психобиологической системы «мать–дитя»;
  • социальная депривация или истинное сиротство; брошенные дети, беспризорники;
  • сенсорная депривация – слепота, глухота, гипокинезия, например в случае детского церебрального паралича, и др.
  • когнитивная изоляция (информационный голод) – дети, воспитанные животными или при минимальном общении (например безречевом, бестактильном и др.);
  • перманентное физическое насилие в семье и др.

Парааутизм при материнской депривации (истинное сиротство с момента рождения) в описании Дж. Боулби [16] проявляется у младенцев на первом-втором годах жизни в виде следующих расстройств – вялость эмоциональных реакций, аутоагрессия, патологические привычки, в дальнейшем – интеллектуальное отставание, безэмоциональный характер, неуверенность в себе, неумение устанавливать контакты.

Парааутизм при материнской депривации, наступившей в младенчестве, позднее установления эмоциональных связей с матерью, вызывает у младенца более тяжелые нарушения психического развития: реактивная депрессия, падение веса, задержка общего и физического развития, апатия, избегание контактов. Исход этого состояния, по мнению Р. Спица, трагичен и трансформируется либо в физическую деградацию и смерть, либо в экзогенный аутизм, сближающийся с РДА.

В основе парааутизма при материнской депривации лежит тревога, неуверенность в себе и окружающем мире, падение психической активности, редукция любознательности, замкнутость, нежелание познавать мир и общаться.

Парааутизм при других формах депривации (сенсорной, социальной) имеет много общего с вышеописанными проявлениями этого симптомокомплекса и выражается, прежде всего, нарушением контактов с окружающими, эмоциональной индифферентностью, отсутствием дифференцированных эмоций, задержкой развития речи и психомоторики (сглаженность мимики, отсутствие выразительных жестов, недостаточность тонкой и общей моторики, ее дисгармоничность и диспластичность). На этом фоне наблюдаются разнообразные двигательные стереотипии, как заместительные компенсаторные феномены, уменьшающие повреждающее воздействие фактора депривации. При сенсорной депривации (слепоте) они особенно выражены, имеют сходство с гиперкинезами. У слепых детей наблюдается компенсаторное фантазирование с визуализацией представлений, в меньшей степени редуцированы эмоциональные реакции и стремление к общению. У детей из ситуации физического насилия более представлены депрессивный фон настроения, эмоциональная взрывчатость, депрессивный аутизм в сочетании с расторможением влечений и агрессивность.

Важным фактом является заключение, что парааутизм является функциональным и обратимым нарушением психического развития депривационного генеза. При нормализации условий воспитания до трехлетнего возраста детей симптомы парааутизма могут редуцироваться. В более позднем возрасте это расстройство, как и другие депривационные нарушения, с трудом поддается коррекции и или сближается с проявлениями истинного аутизма, или переходит в патологическое формирование личности [18].

Псевдоаутизм является результатом тяжелых форм слабоумия или нарушений органов чувств, прежде всего слуха.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2)структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

I. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) голосообразования, б) темпоритмической организации высказывания, в) интонационно-мелодической, г) звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:

1. Дисфоиия (афония) —отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации фоноторные нарушения, вокальные нарушения.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.

3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.

4. Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развитие ребенка.

5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата — в любом возрасте.

Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия.

6. Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесении всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало разборчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются термином«палатолалия» (от лат. — нёбо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией. В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии.

7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Наблюдаются несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой формат Эти случаи необходимо отличать от дислалии.

Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения различая степень проявления дизартрии

Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции других мозговых заболеваний.

II. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается, не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, граммагических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.

2. Афазия — полная или частная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Синонимы: распад, утрата речи. У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

Нарушения письменном речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности —расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случае несформированности процессов чтения и письма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноценного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от об­щего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических Критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетако-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Вторая группа —нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен икомбинированный дефект, при которомзаикание, сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностыо фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

ДИАГНОСТИКА КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ:

Гейдельбергский речевого развития тест (Heidelberger Spra-chentwicklungs Test) - тест специальных способностей. Предложен X. Гримм и X. Шелер в 1978 г. Предназначен для диагностики речевых способностей детей в возрасте от 3 до 9 лет.

Г. р. р. т.. состоит из 13 заданий-субтестов.

1. Понимание грамматических структур. Тестовый материал - 4 куклы, 10 фигурок животных и 1 кубик. Ребенку предлагают фразу, напр. "Кошка поймана мальчиком", смысл которой он должен проиллюстрировать с помощью игрушек (всего 17 фраз). Задания выявляют, могут ли дети понять грамматическую структуру фраз или же ориентируются на последовательность называния понятий. Результаты оцениваются как верные (1) и неверные (0).

2. Образование множественного числа существительных. Ребенку предъявляют такие слова, как "машина", "часы", "пальто", "вечер" и др. (всего 18 слов). Оценивают, может ли ребенок выразить семантическое различие единственного и множественного числа в соответствии с морфологическими правилами. Два балла - за полностью правильный ответ, 1 - при ошибочном употреблении ударения или частичном изменении нужного окончания, 0 - неверный ответ.

3. Имитация грамматических структур. Ребенок должен максимально точно повторить произнесенное вслух предложение. Напр.: "Прежде чем играть, ты должен убрать со стола" (всего 12 предложений). Оценка проводится по двум параметрам - фонетическая точность, позволяющая судить о способности к слуховым дифференцировкам и правильности артикуляции, а также грамматическая точность, дающая представление о синтаксических возможностях ребенка. Два балла - верный ответ, 1 - незначительные семантические и синтаксические отклонения, 0 - неверный ответ.

4. Коррекция семантически неверных предложений. Ребенку вслух произносят предложения, в которых отдельные слова не соответствуют общему смыслу, и просят заменить эти слова на верные. Напр., "Мать ставит вазу с цветами в стол" (всего 9 предложений). Определяют, в какой степени ребенку удается понять связь значений и установить ее средствами языка (допускаются сокращения и дополнения). Два балла --точное исправление предложения, 1 - выбранное для замены слово не в полной мере отражает нужный смысл или допущена чрезмерная конкретизация, 0 - коррекция не проведена.

5. Словообразование. Тестовый материал состоит из 4 серий картинок по 4 в каждой. Ребенку предлагают исходное слово, напр. глагол "ткать". После этого дают картинку с изображением мужчины около ткацкого станка и просят назвать его профессию. Затем показывают картинки с изображением женщины-ткачихи, ткацкой фабрики, тканей. Задания направлены на то, чтобы диагностировать способность устанавливать систему отношений между действием, деятелем, местом действия и выражать это в речи. Два балла - полностью верное образование слов, 1 - верное смысловое словообразование, 0 -простое соединение слов, образование слов от другого корня.

6. Вариации названий. Тестовый материал состоит из 3 картинок, изображающих женщину и мужчину. Ребенку демонстрируют картинку, изображающую женщину, и сообщают, что ее зовут Мария Панова. После этого задают вопросы: "У этой женщины есть ребенок. Как он ее называет?", "Эта женщина замужем. Как ее называет муж?", "Допустим, ты захочешь написать ей письмо. Как ты к ней обратишься?" Аналогичные вопросы задают по другим картинкам. Диагностируется способность определять структуру межличностных отношений и адекватно отражать ее в языке. Два балла - полностью верный ответ, 1 - ответ информативен, но не очень точен, многозначен, 0 - неверный ответ.

7. Классификация понятий. Тестовый материал состоит из 30 картинок, изображающих животных, пищу, одежду, игрушки, транспорт и растения. Экспериментатор называет понятие, относящееся к группе картинок, и просит дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Выявляется способность классифицировать объекты по общим признакам. Один балл - верный ответ, 0 баллов ребенок получает за все задания, если наряду с верными выборами им сделаны и неверные.

(13.) Запоминание рассказа. Ребенку вслух зачитывают сказку, которую он должен запомнить и воспроизвести в конце тестирования. Сказка состоит из 11 предложений. Выявляется способность понимания смысла текста и его передачи.

8. Образование степеней сравнения прилагательных. Тестовый материал состоит из 12 картинок. Ребенку сообщают исходное существительное, напр. "полосы". Затем показывают картинку с изображением флага с полосами и спрашивают о том, какой это флаг. На другом флаге полос больше, на третьем - еще больше (ответ на последнюю картинку - "самый полосатый"). Аналогичным образом демонстрируют остальные картинки. Диагностируется, в какой степени у ребенка развита способность продуктивно применять правила при повышении уровня абстрактности. Два балла - все степени сравнения образованы верно, 1 балл - незначительные отклонения, 0 - неверный ответ.

9. Взаимосвязь вербальной и невербальной информации. Предлагаются последовательно 4 картинки с изображением мужских лиц. Требуется по картинке определить эмоциональное состояние мужчины. После этого ребенку предъявляется фраза, напр.: "Мне очень приятно" (всего 8 фраз), которую якобы произносит один из изображенных мужчин, обращаясь к ребенку. Задача состоит в том, чтобы выбрать из четырех мужчин того, который мог бы произнести эту Фразу. Выявляется способность к диффе-ренцировке эмоциональных состояний в процессе общения. Два балла - связь предложения и картинки верная, 1 - выбрано родственное эмоциональное состояние, 0 - связь предложения и изображения ошибочна.

10. Кодирование и декодирование наличной интенции. Тестовый материал состоит из 3 картинок с изображением мужских лиц. Ребенка еще раз просят назвать эмоциональное состояние каждого мужчины, после чего рассказывают короткую историю и просят придумать фразу, которую мог сказать один из изображенных мужчин в заданной ситуации (истории). Напр., показывают картинку с изображением рассерженного мужчины и говорят о том, что на него наехал ребенок своим велосипедом; требуется ответить, что этот мужчина мог бы сказать ребенку. Выявляется способность к различному выражению одной и той же информации с учетом специфичных ролевых признаков. Два балла - высказывание соответствует типу эмоционального состояния, 1 - соответствует смыслу, но не отражает эмоционального состояния, 0 - не соответствует смыслу и не отражает эмоционального состояния.

11. Конструирование предложений. Ребенку предъявляют набор слов, из которых нужно составить предложение, напр., "мать-работать-сад" (10 наборов слов по 2-3 слова). Выявляется способность логически объединять разные понятия. Два балла - все слова употреблены семантически и синтаксически верно, 1 - есть незначительные отклонения от правил, 0 - грубые отклонения от правил.

12. Нахождение слов. Называют три слова с просьбой добавить недостающее четвертое, напр.: "лев-тигр- слон-..." (14 наборов слов). Диагностируется способность узнавать аналогию в значениях слов, выясняется, в какой степени ребенок усвоил интенциональ-ные и экстенциональные аспекты значений. Два балла - названное слово связано с предыдущими, учтены все существенные признаки, 1 - заданное семантическое поле нарушено из-за неучета одного существенного признака; 0 - ответ не соответствует семантическому полю.

13. Воспроизведение рассказа. Воспроизводится сказка, прослушанная после выполнения 7-го субтеста. Два балла - совершенно верное воспроизведение, 1 - незначительные смысловые и грамматические отклонения, 0 - неверное воспроизведение.

После завершения тестирования вычисляется общая сумма баллов, сопоставляемая с нормативными данными. Авторы сообщают о высокой валидности и надежности методики.

Тест рекомендуется применять для диагностики речевого развития в дошкольных учреждениях и в первых классах средней школы.

«Социометрия»

Опросник Т.Лири предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. В зависимости от соответствующих показателей выделяются ряд ориентаций - типов отношения к окружающим. Делаются выводы о выраженности типа, о степени адаптированности поведения - степени соответствия (несоответствия) между целями и достигаемыми в процессе деятельности результатами. Очень большая неадаптивность поведения ( при представлении результатов выделяется красным цветом) может свидетельствовать о невротических отклонениях, дисгармониях в сфере принятия решений или являться результатом каких-либо экстремальных ситуаций.

Методика Р.Жиля. Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.

Методика является визуально-словестной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Простота и схематичность, отличающие методику Р. Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого ребенка, но дают возможность относительно большей ее формализации. Помимо качественной оценки результатов, детская проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных (отношение к матери/отцу/бабушке/дедкшке/сстре/брату/другу/семье/любознательность/адекватность/общительность/прочее) и количественно.

НЛО (направленность личностного общения)

Автор С.Л. Братченко. В ее основе лежит метод неоконченных предложений. Методика позволяет выявить степень выраженности видов направленности личности (в%) в непрофессиональном и профессиональном общении, а также доминирующий вид направленности в общении и соотношение степени выраженности остальных видов. Автором методики выделено шесть видов направленности в общении: диалогическая, авторитарная, манипулятивная, альтероцентристская, конформная, индифферентная.

  • Диалогическая направленность (Д НЛО) - ориентация на равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии, ориентация на взаимопонимание, взаимную открытость и коммуникативное сотрудничество, стремление к взаимному самовыражению, развитию, сотрудничеству.
  • Авторитарная направленность (Ав НЛО) - ориентация на доминирование в общении, стремление подавить личность собеседника, подчинить его себе, «коммуникативная агрессия», когнитивный эгоцентризм, «требование» быть понятым (а точнее - требование согласия с собственной позицией) и нежелание понимать собеседника, неуважение к чужой точке зрения, ориентация на стереотипное «общение - функционирование», коммуникативная ригидность.
  • Манипулятивная направленность (М НЛО) - ориентация на использование собеседника и всего общения в своих целях, для получения разного рода выгоды, отношение к собеседнику как к средству, объекту своих манипуляции, стремление понять («вычислить») собеседника, чтобы получить нужную информацию, в сочетании с собственной остью, неискренностью, ориентация на развитие и даже творчество» (хитрость) в общении, но односторонняя - только для себя за счет другого.
  • Альтероцентристская направленность (Ал НЛО) - добровольная «центрация» на собеседнике, ориентация на его цели, потребности и т.д. и бескорыстное жертвование своими интересами, целями, стремление понять запросы другого с целью их наиболее полного удовлетворения, но безразличие к пониманию себя с его стороны, стремление способствовать развитию собеседника даже в ущерб собственному развитию и благополучию.
  • Конформная направленность (К НЛО) - отказ от равноправия в общении в пользу собеседника, ориентация на подчинение силе авторитета, на «объектную» позицию для себя, ориентация на некритическое «согласие» (уход от противодействия), отсутствие стремления к действительному пониманию и желание быть понятым, направленность на подражание, реактивное общение, готовность «подстроиться» под собеседника.
  • Индифферентная направленность (И НЛО) - такое отношение к общению, при котором игнорируется оно само со всеми его проблемами, доминирование ориентации на «сугубо деловые» вопросы, «уход» от общения как такового.

Представляется, что с помощью этих видов более или менее полно можно охарактеризовать многообразие индивидуальных вариантов содержания направленности в общении, а также отразить сложность и многогранность этого личностного образования.

Опросник аффилиации А.Мехрабиана:

2 шкалы (СП – стремление к принятию (мы в курсе диагностики эту шкалу называли НА – надежда аффилиации) и СО – страх отвержения).

Возможны 4 варианта по результатам:

1. Высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемый с высоким уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым». Индивид, имеющий такое сочетание обоих мотивов, характеризуется сильно выраженным внутренним конфликтом между стремлением к людям и их избеганием, который возникает каждый раз, когда ему приходится встречаться с незнакомыми людьми.

2. Высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемый с низким уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым». Такой человек активно ищет контактов и общения с людьми, испытывая от этого в основном только положительные эмоции.

3. Высокий уровень развития мотива «боязнь быть отвергнутым» в совокупности с низким уровнем развития мотива «стремление к людям». Индивид, обладающий таким сочетанием обоих мотивов, напротив, активно избегает контактов с людьми, ищет одиночества.

4. Низкий уровень развития обоих мотивов. Такое сочетание данных мотивационных тенденций характеризует человека, который, живя среди людей, общаясь с ними, не испытывает от этого ни положительных, ни отрицательных эмоций и хорошо себя чувствует как среди людей, так и без них.

При средних значениях мотивационных тенденций «стремление к людям» и «боязнь быть отвергнутым» ничего определенного о возможном поведении человека и его переживаниях, связанных с человеческими отношениями, сказать нельзя.

В заключение отметим, что наиболее благоприятным для педагога сочетанием обоих мотивационных стремлений является такое, при котором «стремление к людям» развито сильно, а «боязнь быть отвергнутым» – слабо или средне.

Беседа

Наблюдение (кто первый подходит, чтобы заговорить и т.д.)


Нравственные психические образования. Возрастное развитие нравственности. Основные концепции нравственности в психологии. Отклонения в нравственной сфере человека. Анализ нравственной сферы человека; помощь человеку в поиске смысла жизни.

Нравственные психические образования представляют собой продукт социально-психологического взаимодействия людей.

В обыденном сознании понятие нравственности зачастую смешивается с понятием морали; и то, и другое в общем виде несет функцию регуляции поведения человека в обществе, в котором приняты данные моральные нормы. Но для отдельно взятой личности эта регуляция может осуществляться в форме долженствования (внешняя регуляция) или совести (внутренняя регуляция, связанная с ответственностью).

Именно представления о внешней и внутренней регуляции поведения позволяют развести понятие морали и нравственности. Мораль – система выработанных в обществе норм, правил и требований, предъявляемых к личности в различных сферах деятельности и связанных с внешним контролем.

Нравственность – совокупность проявлений морального сознания человека, его навыков и привычек, связанных с соблюдением этих норм, регулирующих поведение личности на основе ценностных ориентаций и совести.

Совесть как внутренний регулятор нравственности человеческих поступков. В этике проблему личной совести впервые поставил Сократ: самопознание как источник нравственных суждений => против власти общественных традиций над индивидом.

Кант, Руссо, Сартр: идеалистическая трактовка совести: человек несет в себе С. от рождения и осуществляет нравственный закон;

Локк, Спиноза, Гоббс: материалистическая: С. имеет социальный характер и связана с воспитанием.

Духовная трактовка совести: С. – присутствие в человеке Бога.

Если посмотреть на этимологию слова: СО-ВЕСТЬ = совместное знание, то есть общее для всех, принятое в обществе.

В психологии совестьспособность личностиосуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков. Она проявляется как в форме рационального осознания нравственного значения действий, так и в форме эмоциональных переживаний.

Таким образом, человек рассматривается как субъект культуры, который в своих поступках и переживаниях опирается на общечеловеческие нравственные и духовные ценности (культура задает систему ценностей), но! является носителем индивидуального сознания.

Так, получается, что личность усваивает существующие нормы, которые, ассимилируясь, претерпевают творческое преобразование и превращаются в собственнуюжизненную позицию. То есть моральная норма становится личным опытом, когда она из общечеловеческой ценности превратится в личностную ценность.

И тогда нравственные психические образования можно определить как отражение системы субъективных отношений человека к самому себе, людям и другим объектам окружающего мира, преломление общественных отношений в межличностных.

Функции НПО: 1. регуляция поведения человека во взаимодействии с другими людьми и обществом в целом. Мораль – одна из форм существования общественного сознания, призванная регламентировать взаимодействие людей друг с другом.

2. самовыражение и определение человеком своего места в мире (принятые нормы задают систему координат для самоопределения, приписывая человеку конкретные действия, занятия, общественные функции; то есть человек не абсолютно свободен в выборе направления своего самовыражения, так как векторы его уже закрепились в общественном сознании; + моральные и нрав. нормы фактом своего существования дают человеку возможность самовыражаться через демонстрацию своего отношения к ним).

Основная функция нравственного сознания – выражение отношения личности к осуществляемому ею самой поступку (Рубинштейн: выбор, осуществляемый в ситуации столкновения «я хочу», «я могу» и «я должен», за результаты которого человек несет ответственность).

Нравственное сознание личности формируется поэтапно, и в каждом возрастном периоде действуют свои психологические закономерности.

Существует множество теорий нравственного развития.

Существенный вклад в изучение нравственного развития ребенка внес Л. Колберг, разработавший когнитивно-эволюционный подход к нравственному развитию детей. В основе теории Л. Колберга лежит идея Ж. Пиаже о существовании тесной взаимосвязи между стадиями умственного развития и этапами нравственного становления ребенка. Ж. Пиаже выделил две ступени в нравственных суждениях детей, заключив на этой основе о существовании двух типов морали: 1. гетерономной морали, связанной с воздействием на ребенка мира взрослых и 2. автономной демократической морали, основанной на взаимном сотрудничестве ребенка и окружающего мира.

Система Л. Колберга более четко дифференцирована: в ней выделено шесть эволюционных ступеней, сгруппированных в три моральных уровня:

Предконвенциональный уровень: 1.гетерономная ступень (избегание наказания, высшая сила власти; послушание; - эгоцентрическая т.зр.) 2.индивидуализм и гедонизм(поведение направлено на реализацию собственных интересов и потребностей; признание интересов других людей; тут сделки, соглашения, договор).

Возраст: 4-10 лет (отсутствие усвоенных понятий о хорошем и плохом)

Конвенциональный (традиционный) уровень: 3.межличностные ожидания и подчинение (желание быть хорошим в глазах своих и глазах окружающих); 4.социальная система (авторитет)(выполнение обязанностей; поддержание системы; «быть как все»).

Возраст: 10-13 лет (осознание интересов окружающих и общества в целом)

Постконвенциональный (принципиальный) уровень: 5.социальный договор и индивидуальные права(чувство долга перед законом, соц.договором; знание о разл.ценностях и мнениях и поддержание безусловных ценностей); 6.универсальные этические принципы (следование самостоятельно избранным этическим принципам, даже вопреки закону).

Возраст: > 13 (человек способен совершать высоконравственные поступки независимо от общепринятых ценностей).

Л. Колберг и его последователи сделали ряд важных выводов, касающихся нравственного развития детей.

1. Развитие нравственных суждений детей поддается воздействию со стороны взрослых, в том числе педагогов. Движение от одной ступени к другой, более высокой, естественным путем происходит в течение нескольких лет, но этот процесс может быть ускорен.

2. При благоприятных условиях нравственное развитие детей принимает необратимый характер, т. е. моральная деградация становится невозможной.

3. Эффективный нравственный рост детей обеспечивается рядом обстоятельств: наличием ситуаций морального выбора, сменой социальных ролей, использованием на практике приобретенных морально-этических знаний и нравственных убеждений.

В основе другого подхода к периодизации морального развития лежит эмпатийная ориентация на нужды и потребности, чувства и переживания другого человека. Определяя его как эмпатийный подход, К. Гиллиган во главу угла выдвигает принцип заботы о других людях, основанный на сочувствии и сопереживании.

Центральным понятием теории морального развития Э. Хиггинса является понятие ответственности (определяет содержание альтруистического поведения). Автор выделяет четыре стадии развития представлений об ответственности, которые включают, как когнитивный, так и эмоциональный компоненты и совмещают принципы заботы и справедливости.

Первая стадия характеризуется тождественностью представлений об ответственности и обстоятельствах. Человек не считает необходимым выполнять команды вышестоящих и авторитетных лиц или правила, установленные ими.

Для второй стадии характерно различение ответственности и обязательств; человек ответственен только перед самим собой, своим благополучием.

На третьей стадии человек ощущает ответственность, как за себя, так и за тех, с кем он находится в хороших отношениях.

На четвертой стадии человек ощущает ответственность за всех людей, руководствуясь правилами, запрещающими нанесение психологического ущерба и создание эмоционального дискомфорта другим людям. На этой стадии пересекаются принцип справедливости и равенства прав всех людей, а также ответственность за собственный выбор.

При рассмотрении проблемы нравственного развития личности особый интерес представляют взгляды отечественных психологов.

Л.С. Выготский утверждает, что результат нравственного развития еще до его начала существует в окружающей социальной среде в виде некоторой идеальной формы. В соответствие с этим социальная средаусловие нравственного развития личности и его источник, а само нравственное развитие осуществляется в процессе усвоения этих образцов, представленных в нравственных нормах, принципах, идеалах, традициях, в соответствующем поведении конкретных людей, их качествах, в персонажах литературных произведений и т. д.

Теория отношений В.М. Мясищева говорит о включенности личности в систему общественных отношений (отношений к природе, общественной и личной собственности, к людям, труду); человек постепенно усваивает их, и они становятся собственными отношениями личности к той действительности, с которой она взаимодействует.

Л.И. Божович доказывает, что У ребенка, находящегося на определенном возрастном этапе развития, в результате усвоения им социального опыта возникают специфические для нравственного формирования личности образования.

В 1. дошкольном возрасте нравственное развитие обеспечивается «правилосообразным» поведением, которое приводит к закреплению форм поведения, одобряемых взрослыми, и усвоению идущих от них норм и оценок. Другим качественно новым функциональным образованием в дошкольном возрасте является возникновение нравственных идеалов, воплощенных в лице конкретного человека, персонифицирующего в своем облике и поведении нравственно-культурные ценности общества.

В 2. младшем школьном возрасте нравственное развитие связано с повседневным выполнением ребенком разнообразных школьных обязанностей, что создает благоприятные условия для углубления нравственного сознания и чувств, укрепления нравственной воли. В этом возрасте ребенок впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно.

Наибольшее значение для нравственного развития в 3. подростковомвозрасте приобретают идеалы. Их формирование тесно связано с интересом к нравственным качествам людей, их поступкам, взаимоотношениям друг с другом. С формированием идеала тесно связано возникновение таких нравственных качеств, как самоуважение, чувство собственного достоинства, которые становятся важнейшими мотивами поведения и средствами самоконтроля личности.

В 4. старшем школьном возрасте нравственное развитие характеризуется появлением нравственных убеждений. С возникновением убеждений сначала перестраиваются, а затем полностью исчезают идеалы, воплощенные в образе конкретного человека, замещаемые неким собирательным идеалом. Это приводит к формированию нравственного мировоззрения. У человека появляется сознательное управление своим поведением, стремление к развитию у себя тех качеств, которые соответствуют его моральным взглядам и убеждениям.

5. Юношеский возраст является периодом интенсивного формирования системы ценностных ориентаций, оказывающей влияние на становление характера и личности. Процесс формирования системы ЦО стимулируется значительным расширением общения, столкновением с многообразием форм поведения, взглядов, идеалов.

Необходимо отметить, что нравственное совершенствование человека, достигшего в юношеский период эталонного уровня нравственного развития, может продолжаться всю жизнь.

Многие исследователи вообще определяют в качестве основной жизненной задачи личности именно ее нравственное совершенствование, духовно-нравственное развитие (сюда относятся представители духовной и православной психологии).

Так, например, Б.С. Братусь считает, что стать личностью значит занять определенную жизненную позицию, прежде всего нравственную (осознать ее и нести за нее ответственность, утверждая ее поступками, деятельностью, где главное – не ее цель, а ее нравственная оценка). Позиция характеризует приобщение к подлинной человеческой действительности, объединяющей людей (нравственность объединяет людей); и для Братуся нормальное развитие – ведет к слиянию индивидуальной жизни с жизнью и благом других, а аномальное развитие проявляется в отъединении от общества как единой всеобщей родовой сущности.

Веселова Е.К. – концепция нравственного функционирования личности. Она видит в качестве ядра личности – совесть, которая отражает истинную человеческую природу и диктует человеку естественный универсальный нравственный закон (здесь человек в некотором смысле независим от моральных общества). Итак, нравственность развивается в соотнесении внутреннего источника нравственного закона и внешнего закона морали, в процессе чего внутреннее ядро может деформироваться. Так и получаются отклонения в нравственном развитии. Обычно они связаны с семьей и негармоничным стилем воспитания.

Нравственная личность – человек, обладающий высшими, духовными ценностями, а также принимающий их в ситуациях морального выбора в качестве руководящих. Он четко осознает координаты добра и зла; у него развита рефлексия; сформировано нравственное чувство свободы; сформирован мотив долга; отсутствуют внутренние конфликты с совестью; совесть информирует о соответствии действий моральному образцу; ответственность.

В методах исследования человека как носителя нравственных ПО ставится вопрос о возможности объективного изучения личности и вместе с тем не противоречащего безграничной природе человека. Трудность заключается еще и в том, что мировоззрение человека отличается динамичностью, не полной осознанностью, недоступностью многих эмоциональных оттенков значимых переживаний и сложностью модели общественного сознания, которая осваивается личностью.

Некоторые исследователи видят анализ НПО через жизнеописания, через научные, философские и религиозные тексты, через общение с людьми, воплощающими в себе идеи…

Что касается методов, то, прежде всего, это метод оценки уровня развития морального сознания Колберга (Дилеммы Колберга).

Методика предназначена для оценки уровня развития морального сознания. Для этого Л.Колберг сформулировал девять дилемм, в оценке которых сталкиваются нормы права и морали, а также ценности разного уровня (напр., должен ли муж украсть лекарство, чтобы спасти жену).

Также были разработаны методики на кафедре «МПП», позволяющие изучать нравственные аспекты личности, в частности методика В.Х. Манерова, посвященная изучению процесса принятия решений в соответствии с совестью, названная «Друг-советчик». В методике испытуемому предлагается в моделированных ситуациях морального выбора отметить соответствующие им способы поведения.

Кроме того, в ходе исследования нравственного сознания можно применять проективные методики: «незаконченные предложения» (моя совесть – это …), рисуночная проба «Моя совесть».

Другая методика – Тест нравственных ориентаций Е.К. Веселовой и В.Х.Манерова.

Также существуют методики, разработанные Колмогорцевой Л. Н. «Нравственная самооценка» и «Нравственная мотивация». Методики позволяют выявить отношение школьников к нравственным нормам и соответствующим нравственным каче­ствам (ответственности, коллективистской направленности, са­мокритичности, уровень отношения к собственному здоровью и здоровью близких и провести ранговые корреляции.

Это может быть исследование ценностно-смысловой сферы. Известными здесь являются методики ценностных ориентаций Рокича и Шварца.

Опросник Шварца представляет собой шкалу, предназначенную для измерения значимости десяти типов ценностей личности и типов ценностей культуры. Опросник Шварца может применяться как индивидуально, так и в группе. Он состоит из двух частей.

Первая часть методики предоставляет возможность изучить нормативные идеалы - ценности личности на уровне убеждений, оказывающие влияние на личность, но не всегда проявляющуюся в реальном социальном поведении. Здесь два списка.

В первом списке содержатся терминальные ценности, выраженные в виде существительных. Во втором списке содержатся инструментальные ценности, выраженные в виде прилагательных. Однако в ключе для обработки эти два типа ценностей не упоминаются. Различение этих типов ценностей было введено Рокичем.

В опроснике испытуемому предлагается оценить степень важности каждой ценности как руководящего принципа его жизни.

Список шкал. Основные: 1. Конформность; 2. Традиции; 3. Доброта; 4. Универсализм; 5.Самостоятельность; 6. Стимуляция; 7. Гедонизм; 8. Достижения; 9. Власть; 10.Безопасность; дополнительные: Внутренняя гармония, Духовная жизнь, Зрелая любовь, Смысл жизни, Здоровье, Самоуважение, Общественное признание, Право на уединение.

Во второй части методики (Портретный опросник ценностей) приводится список из 40 описаний человека, соответствующих тому или иному из 10 типов ценностей. Испытуемого просят оценить, в какой степени описанный в опроснике человек похож или не похож на него.

Показатели по типам ценностей, полученные в описанных выше двух частях опросника, характеризуют два уровня функционирования ценностей:

- нормативные идеалы, то есть ценности личности на уровне убеждений;

- ценности на уровне поведения, то есть индивидуальные приоритеты,

наиболее часто проявляющиеся в социальном поведении личности.

Исследование Осмысленности жизни, или Смысложизненных ориентаций, модифицированная Д. Леонтьевым. Авторы определяют цель жизни, которую диагностирует методика, как переживание индивидом онтологической зна­чимости жизни.

Шкалы:

1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют нали­чие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

2. 2. Процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмо­ционально насыщенный и наполненный смыслом.

3. Результативность жизни, или удовлетворенность самореа­лизацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть

4. 4. Локус контроля-Я (Я — хозяин жизни).

5. 5. Локус контроля-жизнь, или управляемость жизни.

Блабла

А при работе с человеком важно работать на осознание человеком своего предназначения, «кто он такой», так как это осознание влечет за собой появление стремления соответствовать этому (это развитие и совершенствование себя).

Также можно прорабатывать всякие негативные штуки через подход экзистенциально-гуманистической психотерапии (работа со смыслами, с экзистенциальными данностями). :)

Про участие психолога в развитии: М. Блэтт, высказал идею о том, что если детей систематически вводить в область суждений на моральные темы на ступень выше их собственных, они постепенно проникаются привлекательностью этих суждений, что становится стимулом к развитию следующей ступени их морального сознания. По мнению М. Блэтта, наиболее эффективной и действенной формой предъявления детям рассуждений такого рода их включение в групповое обсуждение моральных дилемм. Стимулирование уровня моральных суждений, по мнению ученого, является главной и единственной целью педагогического воздействия.

Про аномалии нравственного развития: это девиантное поведение подростков, это криминальное поведение.

Сюда же психопатия и вообще патохарактерологическое развитие, которое проявляется устойчивыми отклонениями в поведении.

Обычно патохарактерологическое развитие – отклик на патологические изменения поведения родителей

Патологическое воздействие оказывает:

Авторитарное воспитание

Чрезмерная принципиальность

Попустительство любым прихотям и капризам ребенка

Непоследовательность в воспитании, импульсивность

Жестокость, отсутствие заботы и ухода за ребенком

Конфликты между родителями (грубость, агрессивность)

Психопатия как склад характера проявляется в 14-20 лет

это проявляется в:

расторможенность

конфликтность

недружелюбие

агрессивность

некритичность к действиям

устойчивость патологических проявлений

как с ним быть:

психопат наносит вред другим людям (обычно дома он ведет себя хорошо, а в школе плохо, нанося вред другим); если в классе есть психопат, то по статистике он может навредить и сделать 4-5 невротиков, поэтому если его поведение уже критично, то его нужно изолировать (или ооочень за ним следить); такому ребенку требуется лечение и нужно создать для него социально благополучных условий.


Понятие о малой группе. Возрастные аспекты развития взаимоотношений. Основные концепции малой группы. Семейные, учебные, производственные группы. Проблемы группы. Участие психолога в формировании и развитии группы.

Малая группа

Это набор из двух или более индивидуумов, которые взаимодействуют друг с другом таким образом, что каждый из них оказывает влияние и сам подвергается влиянию каждого другого. Численность малых групп составляет, как правило, от трех до восьми человек, хотя их может быть и пятнадцать, и двадцать.









Дата добавления: 2016-06-13; просмотров: 1221; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ


Поиск по сайту:

При помощи поиска вы сможете найти нужную вам информацию, введите в поисковое поле ключевые слова и изучайте нужную вам информацию.

Поделитесь с друзьями:

Если вам понравился данный ресурс вы можете рассказать о нем друзьям. Сделать это можно через соц. кнопки выше.
helpiks.org - Хелпикс.Орг - 2014-2020 год. Материал сайта представляется для ознакомительного и учебного использования. | Поддержка
Генерация страницы за: 0.059 сек.