Б. М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность».

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности, считал Б. М. Теплов, не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

ВИДы сп.:

• Природные (восприятие, память, мышление, сп. к коммуник) и специфич человеческие,
• По широте: Общие (интелл, психомотор, коммуник, креат) и специальные (муз, матем, худ и др)
• По направленности: Теоретические (склонность к абстрактому размышлению) и практические (реальные конкретные действия)
• Учебные (успешность усвоения ЗУН) и творческие (возможность произвольного исп-я полученного опыта для создания чего-то нового)

Взгляды на развитие и возникновение способностей:

1. Говорят о врожденной природе способностей, считая их наследственной чертой, проявляющейся в ряде поколений. Такая позиция существует еще с античности: Платонсчитал, что обучение и воспитание могут изменять лишь скорость проявления, но не само наличие или отсутствие способностей. 1860, Френсис Гальтон провел массу исследований и собрал множество фактов, подтверждающих эту позицию.

2. Способности целиком определяются качеством воспитания и обучения. XVIIIв, Гельвеций провозгласил: «посредством воспитания можно сформировать гениальность».

3. Синтез врожденного и приобретенного (Рубинштейн, Теплов). Здесь говорят о задатках, являющихся основой для формирования способностей.

С.Л. Рубинштейн: задатки – наследственные свойства периферического и центрального нервного аппарата, которые являются существенными предпосылками способностей человека, но они лишь обусловливают их, не предопределяя.

Б.М. Теплов задатки считал врожденными анатомо-физиологическими особенностями нервно-мозгового аппарата человека, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

Задатки включены в развитие способностей, но только как исходный момент, как предпосылка; они не являются единственным его условием. И развитие задатков – это социально обусловленный процесс, связанный с условиями воспитания и особенностями общества. Задатки полифункциональны, то есть неспецифичны по отношению к конкретным видам деятельности. Развиваясь из задатков, способности все же являются не функцией задатков самих по себе, а функцией развития индивида, в которое задатки входят как предпосылки, как исходный момент (Теплов).

Развитие задатков: 1 – социально обусловленный процесс, вязанный с условиями воспитания и особенностями разв-я общества; 2 – особенности обучения и воспитания, помогающие усвоить особенности деят-ти, соотв. разв-ся способностям.

Факторы развития способностей: 1. задатки как природный фундамент способностей, 2. «социальная наследственность», определяющая условия семейного воспитания (музыкант – в семье музыкантов), 3. особенности общества, в котором родился и живет человек: общество создает модели обучения и воспитания, которые могут создавать условия для развития способностей (профильные классы в школе), формирует социальные запросы на определенные виды деятельности, влияет на выбор их человеком путем формирования общественного мнения и т.д.

Таким образом, если соединить 1,2,3 – получаются условия индивидуального развития личности, которые влияют на то, в какой степени будут развиты задатки человека. Обычно получается так, что в процессе жизни человеку удается реализовать в способностях далеко не все свои задатки, так как многие из них остаются невостребованными.

КРЕАТИВНОСТЬ – способность к созидательной, преобразующей деят-ти в различ сферах: проф, худ, коммуникат и т.д.. Подходы к вопросу о соотношении креативности и интеллекта:

1. Отрицание креативности. К-не более чем синтез интел и мотивац св-в личности (Маслоу). Стремление к творчеству – естественная черта психологически здоровой личности, стремящейся к реализации

2. Тождественность и=к. (Айзенк и Векслер). Уровень креативности обусловелен лежащими в её основе интеллектуальными еханизмами – память, мышление, воображение

3. Разные соотношения между и и к (Торренс и Гилфорд)

Торренс: Т. Интелл порога – взаимодействие И и К в зависимости от уровня интеллектуального развития индивида: при iq<115-120-единый фактор, после-расщепление, становятся независимыми. Рассматривал креативность как личностное св-во, считал её общей способностью, основанной на взаимодействии интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению

Гилфорд: К-процесс, основанный на дивергентном мышлении (множество решений на основе одних данных). Основные характеристики: способность обнаружения/постановки проблемы, генерирование большогочисла идей, оригинальные ответы и проч. Параметры креативности: беглость (кол-во идей), гибкость (способность перекл с мысли на др), оригинальность (необычность), любознательность (повыш чувств к пробл), разработанность (детальность).

Процесс развития креативности: Первичная креативность 3-5 лет: необходимо стимулирование ответственности, поощрение вопросов, акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, сопоставлениях, наличие ситуаций незавершённости и т.д., специализированная креативность – подростковый возр и юношество: способность к творчеству, связанная с опр-ой фазой деятельности, как её дополнение.

Уровни развития способностей:

ОДАРЕННОСТЬ – уровень развития способностей, превосходящий среднестатистический. Качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения той или иной деятельности. МБ общей и специальной (феномен савантизма, iq не более 60-70).

Характеристики: Ранние, ускоренные темпы развития, высокая умственная активность, постоянное стремление к новой инф-ии, постоянная готовность к сосредоточению внимания и эмоц вовлеченность в проц деят-ти. Внутр/внеш асинхронность развития.

ТАЛАНТ – сочетание способностей, рез-т деят-ти, кот. должен отличаться оригинальностью и новизной. Высокая степень одарённости.

ГЕНИАЛЬНОСТЬ – не просто высшая степень одаренности, создание качественно новых творений.

Подходы к проблеме: Элитарный (как уникальный феномен), Эгалитарный (сочетание работоспособности и удачи). Является высшим уровнем интеграции всех задатков и способностей.

Распознавание креативности психологи и педагоги связывают с рядом трудностей:десинхрония в развитии творчески одарённых детей, сложности их идентификации, связанные с феноменом «скрытой креативности»; восприятие взрослыми взрослого креативного ребёнка как недисциплинированного, «трудного» и т.д.

Несмотря на большое число исследований, направленных на изучение креативности, многообразие аспектов и подходов в определении природы креативности, в выделении условий реализации и развития креативных свойств личности значительный круг вопросов остается недостаточно разработанным. В частности, это относится к разработке проблемы развития креативности детей на разных возрастных этапах; определения механизмов проявления и формирования креативных свойств личности в разные возрастные периоды.

Ранняя диагностика креативных психических образований:

1. В исследования по диагностике креативности по критерию новизны представлен работами. Дьяченко и Пороцкой (1996), предложившимиметодику оценки сказки, сочиненной дошкольником, по пятибалльной системе: 0 баллов ребенок получает за отказ от выполнения задания или пересказ знакомой сказки, 1 балл - за пересказ знакомой сказки, но с внесением новых элементов, 2 балла - при внесении существенных элементов новизны в известную сказку, 3 балла - если это было дополнено деталями, 4 балла - за полностью придуманную, но схематично изложенную сказку, 5 баллов - если это изложение было развернутым. В данной методике очевидно использование критериев оригинальности и разработанности, примененных Дж. Гилфордом и П. Торренсом.

2. Подход с позиций умственных способностей. Такой подход в диагностике способностей дошкольников представлен прежде всего в работах, выполненных под руководством А.М. Матюшкина И.С. Авериной, адаптировавших для отечественной выборки тест невербальной креативности П. Торренса.

Задания: 1. “Нарисуй картинку” - создание рисунка на основе цветного пятна неправильной формы, 2. “Незавершенные фигуры” - завершение незаконченных фигур, вызывающих стереотипные ассоциации; при выполнении задания ребенку нужно создать по возможности оригинальные изображения. 3. “Повторяющиеся фигуры” - создание серии разнообразных рисунков за счет дорисовывания одинаковых фигур.

3. Некоторые методы, которые позволяют оценить процессуальные характеристики творчества, представляют собой схемы анализа игры. Например, Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина при изучении сюжетно-ролевой игры дошкольников предлагают обращать внимание на такие параметры, как инициатива в возникновении замысла игры, развитие замысла по ходу игры (чем обусловлено – влиянием случайных обстоятельств или оно является творческим развитием первоначального сюжета), инициатива ребенка в выборе игровых заместителей реальных предметов.

4. Один из подходов основан на выделении уровней творчества: экспрессивное творчество (спонтанное рисование у детей), продуктивное творчество (научные и художественные продукты, которые являются ограниченной и контролируемой свободной игрой), изобретательское творчество – изобретательность проявляется в материалах, методах и техниках, инновационное творчество (улучшение через модификацию), порождающее творчество (выдвижение совершенно нового принципа или допущения, вокруг которого могут возникать новые движения и школы).

Развитие детского творчества от экспрессивного к продуктивному выявляет прежде всего наблюдение за продуктивной деятельностью дошкольников. Наиболее разработанным в этом плане является анализ процесса рисования.

5. Творчество часто противопоставляется конформности: С. Медник, автор теста отдаленных словесных ассоциаций, как показатель креативности в тесте использует отдаленность словесных ассоциаций от клишированных словосочетаний, навязанных повседневным словоупотреблением. Русский вариант теста хорош в исследованиях креативности подростков и старшеклассников, но пока не разработан для дошкольников, поскольку этот возраст еще достаточно свободен от стереотипов словоупотребления

6. Многие проективные методы исследования личности, как отмечают ряд авторов, применимы в диагностике дошкольников. Однако для использования в изучении креативности они нуждаются в теоретическом переосмыслении

7. Тест Гилфорда (беглость, гибкость, оригинальность, точность). Есть для детей 5-8 лет, есть для 9-15 и для взрослых.

8. Опросник Джонсона (Туник: изучение развития творческого мышления (креативности) детей дошкольного и школьного возраста. По Джонсону, креативность – неожиданный продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия.

Данный опросник креативности фокусирует внимание на тех элементах, которые связаны с творческим самовыражением. Это объективный, состоящий из восьми пунктов контрольный список характеристик творческого мышления и поведения, разработанный специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению.

Завершая обзор методов диагностики, следует отметить, что представленные подходы в понимании креативности не являются взаимоисключающими, а напротив, дополняют друг друга. Креативность является многомерным и многоуровневым образованием, и поэтому все упомянутые методы диагностики креативности исследуют различные аспекты одного и того же явления.

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью.

· Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:

oпедагогический такт;

oнаблюдательность;

oлюбовь к детям;

oпотребность в передаче знаний

Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.

· способности, необходимые учителю:

oспособность понимать ученика;

oспособность доступно налагать материал;

oспособность развивать заинтересованность учащихся;

oорганизаторские способности;

oпедагогический такт;

oпредвидение результатов своей работы и др.

· Смысложизненное самоопределение учителя обусловлено его ориентацией на ценности именно педагогической деятельности, на широкую гамму гуманистических социально-профессиональных установок:

oна избранную профессию как образ жизни и способ её полноценного и творческого проживания;

oна человека как на цель, а не на средство;

oна развитие рефлексии, эмпатии и социальных способностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми, прежде всего с детьми.

· В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя, как мы уже отмечали в предыдущей теме, входят:

oобщая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии);

oнекоторые специфические качества - организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность), коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность), перцептивно-гностические (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний), экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора);

oпрофессиональная работоспособность;

oфизическое и психическое здоровье.

Коммуникативно-речевые психические образования. Возрастное овладение языком и развитие речи. Основные концепции языка и речи в психологии. Отклонения в коммуникативной сфере человека. Диагностика коммуникативной сферы человека. Участие психолога в развитии и коррекции коммуникативной сферы человека.

Речь и язык как основные компоненты коммуникативно-речевых психических образований

Речь и язык едины, но не тождественны. Язык – система словесных знаков, которая является средством общения, мыслительной деятельности, передачи и хранения информации. Речь – деятельность общения, выражения, сообщения, воздействия посредством языка. (или: речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка).

Виды речи:

Аристотель выделил устную и письменную.

2 стадия по Пиаже – эгоцентрическая речь (речь ребёнка о себе, для себя, речь, не учитывающая точку зрения другого. Пиаже и Выготский пользовались этим термином).

Пиаже: эгоцентрическая речь – несоциальная форма речи. Отмирает с возрастом, сменяется социальной.

Выготский не согласен. Его версия: эгоцентрическая речь – промежуточная форма речи на пути от внешней к внутренней (интериоризация).

Внутренняя речь. Рубинштейн подчёркивал, что внутр.речь – не только средство мышления.

Формы внутренней речи:

1) внутреннее проговаривание. Структура этой речи сходна с внешней. Отсутствует звучание, фонация. Эта форма речи типична для решения мыслительных задач в затруднённых условиях

2) собственно внутренняя речь. Свёрнута, нередко могут опускаться члены предложения (остаются подлежащие и сказуемые). Органически включена во все мыслительные процессы человека (выступает как средство мышления). Переход к внешней вызывает трудности, поскольку понятные для себя мысли необходимо развернуть, преобразовать, сделать доступными для других.

3) Внутреннее программирование (формирование замысла речевого высказывания, целого текста и его частей).

Внешняя речь. Формы:

1) Диалогическая. Все участники диалога активны в равной степени. Диалогическая речь – как ответ на вопрос, не требует специальной подготовки, связана с потребностями. Диалог – речь поддерживаемая. Эти особенности облегчают процесс взаимопонимания. Важное условие – наличие эмоционального контекста и взаимовосприятия. Тематически направленный диалог – беседа.

2) Монологическая. Формируется на основе диалогической. Развёрнутое и связное изложение знаний, но необходим контакт с аудиторией. Монолог предъявляет высокие требования к говорящему (требования к содержательной стороне речи, требования к формальным характеристикам голоса и речи, требования к выразит. Стороне монолога. Монолог для себя – один из видов монолога.

Функции речи:

1. Коммуникативная (речь – средство общения)
2. Обозначающая (сигнификативная)
3. Экспрессивная (эмоции, чувства, отношения)
4. Конативная (лат. Conare – стремиться, домогаться) (средство воздействия)
5. Информационная
6. Регуляторная (воздействие на др.людей, планы)
7. Эвристическя (речь как способ открытия нового, средство выражения нового)

Или:

1. Коммуникативная
2. Экспрессивная
3. Информационная
4. регуляторная (волеизъявительная – речь как средство воздействия)
5. Номинативная (обозначающая). Интенсивно развивается в возрасте 1,5-3 лет (сенз.период развития речи). 1 год – 10-20 слов, 2 год – 200 слов, 3 год – 3000 слов. – пассивный словарь. Слова, которые ребёнок понимает
6. Дискурсивная (дискурс – рассуждение). Формулируя мысль, мы её формируем
7. Эвристическая
8. Регуляторная (ф-ция программирования)

- два варианта из разных тетрадок по общей пси. Пишу оба.

Теории о развитии речи:

1) Теории научения. Исходным положением, на котором строится данная теория, является постулат о том, что ребенок обладает врожденной потребностью и способностью подражать. К важнейшим формам способности подражать сторонники данного подхода относят способность подражать звукам. Предполагается, что, получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала отдельных звуков человеческой речи, затем слогов, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Таким образом, в рамках данной теории овладение речью сводится к научению всем ее основным элементам, а механизмами формирования речи являются подражание и подкрепление

2) Преформистские теории. Н.Хомский отмечает, что у большинства языков базовая структура сходна. Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения. Из этого следует, что каждый язык – это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей. Таким образом, по мнению преформистов, существует некая структура, наследственно заложенная в мозгу. Т.е. знание глубинной структуры врождённое, а сверху на ней – поверхностная структура

3) Релятивистские. Сапир (1921) и Уорф (1956), выдвинули концепцию, согласно которой язык можно рассматривать только в контексте той или иной культуры. При этом каждой культуре свойственна определенная языковая структура, которая служит своего рода матрицей для мышления ее представителей. По мнению Уорфа (1956), можно даже утверждать, что само восприятие или картина мира зависят от языка. Например, у эскимосов существует много различных слов для обозначения разных видов снега, и, значит, их дети должны более четко воспринимать его формы. С другой стороны, у одной из народностей Новой Гвинеи существует только два слова для обозначения всех цветов (мили – темный, мола – светлый), и поэтому восприятие светового спектра у них якобы сужено. Представители преформистского направления (см.выше), чьи взгляды противоположны релятивистским концепциям, считают, что различия между языками затрагивают только их поверхностную структуру и что в каждом языке такая структура адаптирована к специфическим нуждам представителей своей культуры

+Теория Выготского. Без речи высш.психич. ф-ции сформироваться не могут

4) Конструктивистские. Ж.Пиаже. Развитие языка не отличается от развития восприятия или памяти, ни даже от развития мыслительных процессов (в противоположность взглядам преформистов). Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отражения, формируется при взаимодействии ребенка со средой

Нормы речевого развития и особенности развития понимания речи. Возраст до года — предречевой. Громким криком ребенок сообщает о каком-то дискомфорте.

С 8 недель появляется «социальная» улыбка, ребенок начинает произносить отдельные гортанные звуки — начальное гуление.

На З-м месяце жизни появляется смех и настоящее гуление. Находясь в спокойном состоянии, ребенок издает протяженные гласные звуки.

7-9 месяцев — гуление постепенно переходит в лепет, который состоит из цепочек слогов («ба-ба-ба»; «ма-ма-ма»; «ва-ва-ва»). Иногда родители принимают лепет за осмысленную речь, но это еще не слова. Поворачивается на голос. Узнаёт голоса близких.

С 8-9 месяцев отвечает на имя.

9-10 месяцев — появляется активный лепет. Ребенок пытается повторять за взрослым новые слоги, копирует интонацию, появляются эмоциональные мимика и жесты. Ребёнок понимает обращенную к нему речь, ребенок также реагирует на свое имя, отвечает действием на некоторые потешки и вопросы — выполняет простые словестные инструкции, дополняемые жестами («ладушки», «copока», «где лампочка? » и так далее)

11-12 месяцев — время появления первых слов. К году в словаре ребенка около 10 слов ("мама", "папа", "дай", "би-би", "бум"). Ребенок понимает и выполняет 5-10 простых инструкций: «возьми то-то», «открой дверь», «дай руку» и др. Обращает внимание на выражение лица говорящего.

Возраст от 1 года до 2 лет. Самым важным показателем речевого развития в этот период является понимание обращенной речи. Ребёнок даёт несколько предметов по просьбе. Смотрит на показываемые ему картинки в течение 2 минут. Знает некоторые части тела. Показывает на знакомые картинки, когда их называют. Группирует простые слова по категориям («цветы», «одежда»). Пассивный словарь в этом возрасте значительно превосходит активный (слова, которые ребенок знает, но не произносит).

К двум годам появляются фразы из двух слов. Запас слов быстро увеличивается. Речь уже достаточно эмоциональна, сопровождается мимикой и жестами. 3вукопроизношение в этом возрасте еще не очень сформировано. В словаре ребенка полутора-двух лет преобладают существительные (имена, названия предметов, животных), начинают появляться глаголы (дай, иди), прилагательные (большой-маленький). К концу второго года ребенок должен употреблять простые фразы, речь становится основным средством общения.

Возраст от 2 до 3 лет. Словарный запас детей быстро растёт. Произношение слов становится более точным, и хотя многие слова произносятся искаженно, речь ребенка вполне понятна окружающим. Ребенок начинает больше пользоваться глаголами и прилагательными, начинает использовать местоимения и предлоги. Обозначает размеры предметов, называет их цвета, качество, свойства, форму (красный, плохой, горячий, круглый). В норме у детей этого возраста ошибки в роде, числе и падеже существительных, не всегда употребляются предлоги и союзы. Выполняет двухступенчатую инструкцию, например: «Сначала вымоем руки, затем будем обедать».

Возраст от 3 до 4 лет. Ребенок уже достаточно много говорит, использует в речи фразы из 3-4 слов. Способен назвать свое имя, фамилию, пол. Определяет вкус, цвет, форму, фактуру, используя слова-определения. Различает и называет игрушки, предметы мебели, одежды, посуды, продукты питания, части тела животных. Рассказывает об увиденном 2-4 предложения. Слушает длинные сказки и рассказы. Выполняет двусоставную инструкцию («Дай мне маленькую белку и зелёную лопатку»). В норме у детей этого возраста сохраняются недостатки в произношении ряда слов, особенно длинных и малознакомых.

Возраст от 4 до 5 лет. Ребенок называет животных и их детенышей, профессии людей. Может пересказать знакомую сказку (с помощью взрослых). К пяти годам исчезают почти все возрастные неправильности произношения. Искажёнными могут оставаться звуки [Л] и [Р]. Выполняет словесные задания с предлогами: сзади, между, рядом и другими. Выполняет три последовательные команды. Понимает условные предложения со словами «если».

Возраст от 5 до 7 лет. Активный словарь ребенка очень солиден. Ребенок может дать несколько характеристик одного предмета (кошка полосатая, мягкая, пушистая, мурчащая). К шести годам дети при произнесении фразы используют все основные части речи. В норме ребенок к шести годам овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи. В речи ребенка, как правило, не встречаются пропуски, перестановки слогов и звуков. Исключение составляют только отдельные трудные и малознакомые слова (экскаватор). Дети пересказывают рассказы, сказки, делятся собственными впечатлениями.