ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РОЛЬ ОЦЕНКИ УСПЕВАЕМОСТИ, ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ

Принятая в школе система оценки индивидуальных ре­зультатов обучения позволяет учитывать степень усвоения программного материала каждым учащимся. На основа­нии учета оценивается качество обучения в целом и вно­сятся коррективы в планирование учебного процесса.

Однако оценка (и выставляемая на ее основании отметка) выступает для ученика не только как показатель уровня его достижений в учебе, но и как поощрение или наказание за его действия.

Чтобы разобраться в том, каким образом оценка ус­певаемости в условиях вспомогательной школы поощряет успешные действия учащихся, необходимо остановиться на ее содержании. Главный смысл оценки заключен не в баллах, а в ее кратком комментировании (разъяснении учителем) т. е. в его оценочном суждении. При любой форме оценочного суждения в нем отражаются два момента:

1. Качество изготовленного школьником объекта работы и правильность применявшихся им практически действий (анализ работы).

2. Характеристика прилежания ученика во время работы и общие выводы по выполнению задания (могу быть отмечены также перспективы роста умений в дальнейшей работе).

Оценивая качество работы школьника, учитель (и привлекаемые к этому другие учащиеся) объективно подходит к выявлению недостатков или положительных харак­теристик изделия и трудовых действий. Низкая способ­ность школьника к труду не может служить основанием для того, чтобы не выявлять допущенные ошибки. Однако при оценке прилежания учащихся и в общих выводах по работе подход должен быть индивидуальным. Так, на­пример, неточно подогнанные столярные соединения учи­тель оценивает как плохую, требующую переделки рабо­ту, если знает, что ученик допустил брак из-за невнима­тельности и способен сделать лучше. Но такие же по ве­личине отклонения от заданной формы и размеров могут оцениваться положительна если учащийся работал с большим желанием и затратил максимум усилий, но в данный период обучения сделать лучше не в состоянии. Недостатки в изделии в обоих случаях выявлялись оди­наково, но оценки прилежания и выводы по работе (а зна­чит, и отметка) были, естественно, разными.

Расхождение между результатами анализа работы и общей ее оценкой, безусловно, требует от учителя разъ­яснения, обращенного к группе, в котором на доступном для учащихся уровне дается обоснование выставленной отметки. Обычно, когда речь идет об оценке работы школьника, слабо успевающего в силу объективных при­чин, такое обоснование остальные учащиеся группы при­нимают как должное.

Следует отметить, что расхождение между качеством работы и полученной отметкой допускается с целью фор­мирования положительных мотивов деятельности. Оно не остается постоянным в процессе обучения. По мере раз­вития трудовых способностей ученика такое расхождение сокращается. В старших классах его допускают в отно­шении очень немногих учащихся вспомогательной школы. На уроках труда учащимся выставляют отметки за теоретические знания и практическую работу. Причем от­метку за практическую работу ставят на основании оцен­ки качества результатов труда, правильности рабочих дей­ствий и.прилежания школьника. Однако правильность ра­бочих действий больше влияет на отметку за практиче­скую работу в старших классах. Если ученик IV класса действовал нерационально (например, использовал менее-эффективный в данных условиях прием работы), но все же получил правильный результат, отметку ему не снижают, а ошибка отмечается в оценочном суждении учителя.

Во вспомогательной школе метод поощрения (и осо­бенно наказания) необходимо применять с большой осто­рожностью, с учетом индивидуальных особенностей школь­ников. Неумеренное поощрение одних учащихся иногда приводит к тому, что они начинают требовать поощрения от учителя, а наказание других — только усиливает их возбуждение и толкает к нарушению дисциплины.

В практике работы вспомогательной школы поощре­ние— наиболее распространенное и эффективное средст­во. Это средство воспитательного воздействия помогает развитию у школьников настойчивости, целеустремленно­сти, активности, способствует закреплению умений пра­вильно вести себя в различных ситуациях, создает чувст­во удовольствия, прилив энергии, мобилизует его на по­вторение положительных поступков и действий, повышая уверенность в своих силах.

Учащихся группы или бригады целесообразно поощ­рять за определенные виды работ, в которых участвуют названные коллективы. В этом случае чрезмерно частые поощрения также снижают их воспитательную ценность.

Простейший вид поощрения — это одобрение действий или поступков школьников. Оно обычно выражается сло­вами «правильно», «хорошо», «молодец», а также интона­цией, означающей, что учитель доволен ответом или дей­ствием ученика.

Исходя из конкретной обстановки, учитель может при­менить следующие меры поощрения:

• поручение ответственных обязанностей (назначение ин­струментальщиком, контролером, ответственным за оп­ределенный станок, помощником учителя во время демон­страции опытов или заготовки материала и т. п.);
• присуждение почетного места в соревновании (награ­ды, вымпел);
• участие в выставке лучших работ;
• благодарности отдельным ученикам, коллективу груп­пы или бригады, которые могут быть оформлены в виде записей в дневники.

В процессе воспитания учащихся учителю приходится их не только поощрять, но и наказывать. В результате применения наказания происходит торможение отрицательных действий в дальнейшем поведении школьника. Эта мера воспитательного воздействия требует от учителя» большого педагогического такта, всестороннего анализа? обстоятельств совершенного поступка, а также учета индивидуальных особенностей ученика, который во всех случаях должен знать, за что он получил наказание. Поэтому, наказывая ученика, учитель должен удостовериться в том, что учащийся понимает неправильность своего поступка.

Любое наказание, применяемое в практике преподавания, должно быть предварительно продумано, и ни в коем случае нельзя допускать, чтобы эта воспитательная мера превратилась в оскорбление личности школьника.

Во вспомогательной школе к учащимся применяют следующие меры наказания: замечание;

• приказание ученику встать у парты (стола учителя, классной доски);
• выговор;
• дисциплинарная запись в дневник.

Во время занятия учитель нередко делает замечания учащимся по поводу тех или иных нарушений правил ра­боты. Однако эти замечания в большинстве случаев нель­зя рассматривать как меру наказания.

Замечания или выговор могут быть сделаны не только отдельным учащимся, но и учебной группе. При этом нуж­но учитывать особенности взаимоотношений между уче­никами, обладает ли данный коллектив способностью осо­знать ответственность друг за друга. Когда эта способ­ность развита слабо, замечание или выговор целесооб­разно адресовать только непосредственному виновнику нарушения.

Приказание ученику встать у парты, стола учителя или классной доски эффективно воздействует на растор­моженных, двигательно беспокойных детей. Эта мера на­казания способствует тому, что учащийся быстрее сосре­доточивается, становится более собранным. Наказывая учащихся таким образом, нельзя заставлять их стоять долго. Большая статическая нагрузка может привести к физическим страданиям, что противоречит принципам со­ветской педагогики. В ряде случаев, когда двигательное беспокойство проявляется у нервно ослабленных школь­ников постоянно, вместо наказания желательно применять метод отвлечения.

Не следует использовать такую меру наказания, как удаление провинившегося ученика из мастерской. Если нарушения правил поведения можно объяснить особен­ностью дефекта школьника (не дает продолжать занятие, высокий уровень возбуждения, агрессивность), то его надо не наказывать, а направить в кабинет школьного врача. По поводу воспитания учащихся с психопатоподобным по­ведением учитель постоянно консультируется со школь­ным врачом, который со своей стороны принимает меры, направленные на нормализацию их поведения (внушение, медикаментозное лечение).

В качестве наказания может быть временное отстране­ние ученика от работы или лишение его права участвовать в коллективной (пооперационной) работе. Естественно, что такое наказание может применяться к ученику, который любит труд, тяготится бездействием и стремится не отстать от товарищей

Лекция IX. ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

НАЗНАЧЕНИЕ ПЛАНОВ УЧИТЕЛЯ И ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К НИМ

Подготовка учителя к занятиям трудового обучения включает широкий круг самых различных вопросов: совер­шенствование устройства мастерской, материальное обес­печение занятий, разработка технологии изготовления изделий, установление связей с предприятиями (для орга­низации экскурсий, получения заказов) и т. п. Иногда можно видеть, что занятый решением подобных вопросов учитель меньше уделяет внимания своей главной задаче, которая состоит в наиболее эффективном построении учеб­но-воспитательного процесса. Безусловно, оборудование мастерских, материальное оснащение и другие организа­ционно-хозяйственные вопросы являются важными усло­виями трудового обучения. Однако подготовка к занятиям труда не может заключаться только в решении этих задач. Есть немало примеров, когда низкие результаты препода­вания наблюдаются в хорошо оборудованных мастерских. Чаще всего это бывает связано с недостатками планиро­вания трудового обучения и воспитания.

Спланировать учебно-воспитательный процесс — это значит установить рациональную последовательность изу­чения нового программного материала, порядок и объем повторения, определить цели и задачи обучения, а также время, необходимое для изучения отдельных тем и вопро­сов с учетом их значимости, правильно подобрать формы, методы и приемы обучения.

Планы разрабатываются на основе учебной программы и учитывают восприимчивость к обучению учащихся дан­ной группы.

В существующих по этому вопросу рекомендациях предусматривается, что учитель труда готовит для своей. контршаблонов» темой «Ремонтно-сборочные работы». Такая замена позволяет (учитывая, что данный вид работы изучается также в IIIчетверти) успешнее переключиться на этап производственного обучения.

Планирование на четверть может быть ограничено решением рассмотренных нами двух задач. Некоторые учителя считают нужным в четвертном плане указывать примерные изделия по темам, что дает возможность забла­говременно подготовить нужный материал и наглядные пособия.

Основная задача тематическогопланирования состоит в правильном распределении материала отдельной темы по занятиям. При этом в первую очередь учитывается логическая последовательность планируемых для изучения технических сведений и приемов работы. Например, рань­ше следует частично ознакомить школьников с устройством станка (машины), а затем — с приемами работы на нем, так как в процессе обучения приемам потребуются знания конструктивных особенностей станка. В большинстве слу­чаев распределение учебного материала темы по занятиям диктуется технологической последовательностью работы.

Если распределение учебного материала рассматривать с точки зрения педагогики, то наиболее важным является такое распределение, которое бы создавало на каждом занятии оптимальную умственную и физическую нагрузку для учащихся.

Планируя изучение конкретной темы, учитель намечает цели каждого занятия, прогнозирует результаты учебно-воспитательной работы (например, сформировать начальные знания по теме или дополнить, за­крепить знания), а не предметные результаты — объекты труда учащихся. При небольшой сложности новых технических сведений знания могут быть сформированы за период изучения данной темы.

Решая двигательные задачи трудового обучения, учи­тель ставит цель сформировать практическое выпол­нение определенного приема работы. Однако задача авто­матизации трудового комплекса действий (формирования навыка) в этот период может еще не планироваться. На­пример, приемом разметки с помощью рейсмуса в столяр­ных мастерских учащиеся пользуются начиная с V класса, но ставить цель овладеть прочными навыками в примене­нии этого инструмента можно лишь в VII—VIII классах. Поэтому в V и VI классах целесообразно планировать совершенствование приема разметки рейсмусом (уточнение правильности действий без форсирования их

темпа).

В старших классах планирование формирования навыков по основным технологическим операциям дан­ного вида труда вполне правомерно и необходимо. Однако нужно учитывать, что такая цель может быть поставлена в плане обучения по той теме, которая действительно соз­дает благоприятные условия для развития навыка. Напри­мер, если в швейной мастерской ученицы шью»т платья для себя на бытовых швейных машинах, то эта работа мало способствует формированию навыков, нужных для подго­товки швеи-мотористки. Поэтому в данном случае, планируя задание, ставить цель формировать двигательные навыки работы на швейной машине нецелесообразно.

Помощь учащимся в планировании работы может быть оказана путем применения технологической карты.

Таким образом, в тематическом плане учитель указы­вает условия ориентировки в задании и планировании ра­боты учащимися на все изделие и отдельно — на более трудную деталь (вид соединения). Могут быть и противо­положные по своему характеру случаи, когда учащиеся меньше затрудняются в ориентировке и планировании отдельных деталей, чем всего изделия (например, если аналогичные детали учащиеся неоднократно изготовляли раньше в связи с работой над другими изделиями).

В тех программных темах, по которым предлагается изготовить несколько изделий, условия ориентировки и планирования на каждое изделие часто бывают неодина­ковыми. Например, в теме «Работа с тканью» (швейное дело, IV класс) указаны два изделия: мешочек для хране­ния работ и повязка для дежурного с завязками из тесьмы. План работы по изготовлению мешочка составляется в коллективной беседе (раньше выполнялось подобное из­делие), а план изготовления повязки дает учитель, так как он содержит больше нового для учащихся.

Таким образом, в начале тематического плана могут быть указаны какие-то одни условия ориентировки и планирования на все работы по теме или для каждой работы отдельно, например: «Пошив постельного белья — ориентировка в групповой беседе по образцу, самостоя­тельное планирование работы. Пошив блузок — ориенти­ровка и планирование в беседе с использованием комби­нированной технологической карты.

Создание на уроках труда условий, способствующих развитию умений у школьников ориентироваться в задании и планировать свою работу, а также отражение этих усло­вий в планах учителя — важная задача. Ее правильное решение следует рассматривать как один из основных по­казателей уровня проводимой учителем коррекционной ра­боты. Помощь учащимся в ориентировке и планирования ра­боты (в общетрудовых умениях) на каждом занятии будет заключаться в следующем:

— анализ образцов и рисунков изделий проводит учи­тель;

— он объясняет учащимся план работы и показывает как выполнение изделия в целом, так и отдельные приемы работы;

— в ходе работы план отдельных ее этапов повторя­ется;

— после выполнения изделий учащиеся рассказывают о последовательности проделанной работы.

Распределив программный материал по занятиям, учи­тель вносит в него необходимые дополнения. Например, ко 2-му занятию целесообразно добавить: «Сравнение алю­миниевой и медной проволоки со стальной», «Прием отку­сывания колец в два оборота от спирали с предваритель­ной разметкой», «Прием соединения колец в два оборота между собой». К 4-му занятию добавляется указание о приеме соединения концов проволоки с помощью ниток и клея.

Содержание занятий дополняется также указаниями на необходимые упражнения. Например, в 1-е и 2-е занятия включаются упражнения в отмеривании по линейке - обучения и воспитания ¹. Это помогает им в составлений поурочных планов, но в какой-то мере увеличивает время на разработку тематических планов.

После заполнения графы «Содержание занятий» учитель формулирует темы занятий. В этих формулировках необходимо отразить главные задачи, которые будут решать школьники на данном отрезке времени. Как правило, формулировка темы занятий состоит из двух фраз. В первой из них отражаются основные вопросы технических сведений, во второй — практическая работа. Если занятия не включают нового теоретического материала (познавательный этап содержит только повторение технических сведений), то они формулируются только в соответствий с практической задачей. В отдельных случаях, когда все занятие посвящено лабораторной работе, формулировка темы будет совпадать с названием этой работы.

Последней заполняется графа «Повторение». В тематический план материал повторения входит в сокращенном виде. Более конкретно вопросы повторения даются в поурочном плане.