КОМПЛЕКСНЫЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ РАБОТЫ

Во время теоретических и подготовительных занятий учащиеся приобретают необходимые для предстоящей ра­боты знания и представления, знакомятся с новыми приемами труда, выполняют тренировочные упражнения, отрабатывают отдельные профессиональные приемы. Однако этого еще недостаточно для развития способности умел! действовать в разных ситуациях трудовой деятельности.

Учитывая реальные возможности учащихся, учитель может облегчить трудовое задание за счет некоторого уп­рощения технологии работы. Например, в начале профес­сионально-трудового обучения физически ослабленные школьники получают заготовки с меньшими припусками на обработку, а отдельным учащимся может быть предо­ставлена возможность выполнять наиболее сложные для них операции с помощью направителей и других приспо­соблений, облегчающих получение конечного результата работы (разметочные шаблоны, кондукторы)¹.

Время, которое затрачено школьниками на комплекс­ную практическую работу, и качество изделия в значи­тельной мере зависят от организации их умственных дей­ствий в ориентировке, в планировании, самоконтроле. В процессе изготовления нового изделия учащихся в первую очередь затрудняет выполнение умственных трудовых дей­ствий и умственных компонентов двигательных действий. В этих условиях нецелесообразно значительно форсиро­вать темп работы учащихся, так как это ухудшает обду­мывание предстоящих операций и контрольных действий. По с другой стороны, на комплексные практические рабо­ты учебной программой отводится основная доля време­ни трудового обучения в девятилетней вспомогательной школе. Поэтому неоправданные переходы школьников по мастерской, разговоры с товарищами, вялый темп трудо­вых действий — все это усваивается учащимися как опре­деленный стиль работы, существенно мешающий подго­товке к производительному труду. Для обеспечения нуж­ного темпа работы учащихся учитель сообщает им сроки выполнения задания, в необходимых случаях намечает

также сроки выполнения промежуточных операций. Однако установление сроков выполнения работы (изученных программных тем) в условиях вспомогательной школы га должно создавать трудностей в решении учебно-воспитательных задач.

В число стимулов, вызывающих у школьников положи­тельные мотивы трудовой деятельности, входит получение готового изделия как результата собственного труда. В старших классах такие положительные мотивы поддержи­ваются сравнительно длительное время, а в IV и V клас­сах нередко бывает, что интерес учащихся к работе пада­ет еще задолго до ее завершения. Следовательно, совер­шенно неправильно планировать, например, в IV классе изготовление одной, относительно сложной модели (иг­рушки) за время, отведенное на тему, если программой рекомендуется в этот же срок выполнить 2—3 более прос­тых изделия.

Наибольший эффект в обучении дают комплексные практические работы, построенные с учетом основных пе­дагогических требований к уроку: осуществляются по пла­ну, который заранее всесторонне обдуман учителем с не­обходимыми фронтальными объяснениями, демонстрацией различных средств наглядности, анализом ошибок учащих­ся и т. д. Практика показывает, что успешно осущест­влять основные педагогические требования к уроку в пол­ной мере удается только при фронтальной организации работы, включающей дифференцированный подход к уча­щимся.

Некоторые методисты считали, что учащиеся трудовой группы вспомогательной школы отличаются в труде друг от друга настолько, что фронтальную работу по изготов­лению однотипных изделий организовать нельзя. Иногда так судят только потому, что фронтальной признавали ра­боту в том случае, когда каждая трудовая операция вы­полняется учениками группы одновременно. Однако известно, что этого обычно не бывает даже при обучении труду учащихся в массовой школе.

Фронтальной, на наш взгляд, считается такая работа, которая при одном и том же технологическом процессе для всех учащихся группы содержит следующие этапы:

• подготовительные занятия; одновременное начало работы школьников над изделиями одной конструкции при некотором упрощении технологии их изготовления для отдельных учащихся;

• продолжение работы (отстающие учащиеся завершают! работу в часы, отведенные на заданную тему)¹;
• групповой анализ работы после ее завершения всеми учащимися группы.

Для того чтобы фронтальность практической работы, группы не нарушалась, учителю необходимо своевременно: выявлять причины отставания отдельных учащихся и постоянно заботиться об устранении ошибок и недостатков в их работе.

Одновременно планируется повышение сложности работы или дополнительные задания для учащихся, которые имеют высокие показатели в труде.

В тех видах труда, где за время изучения данной темы| предлагается подготовить несколько одинаковых изделий; (картонажно-переплетное и обувное дело), фронтальность, работы группы поддерживается также путем определений индивидуального количества изделий для отдельных учащихся.

Текущий инструктаж. В ходе выполнения трудового! задания учитель контролирует и направляет работу учащихся, делает им замечания, задаст вопросы, объясняет или напоминает некоторым из них правила выполнений приемов работы. В целом эту деятельность учителя принято называть текущим инструктажем.

Характер текущего инструктажа в основном зависит! от особенностей учебно-трудовой группы в целом и возможностей каждого ученика. Часто в ходе текущего инструктажа учитель касается вопросов воспитания бережливости соблюдения правил трудовой дисциплины, аккуратности в работе и других положительных качеств личности школьников.

Инструктаж может быть групповым фронтальным или индивидуальным. Вопрос о выборе вида инструктажи очень важный. Групповой инструктаж позволяет одновременно довести сообщение до сведения всех учащихся. Это значительно экономит время работы учителя

дает ему возможность больше внимания уделить каждому ученику во время работы. Правильно организованный групповой инструктаж проводится в условиях, при кото­рых объяснение учителя воспринимается лучше, так как учащиеся в этом случае прекращают работу и производст­венные шумы не мешают объяснению. Но необходимо учитывать, что фронтальный инструктаж до некоторой сте­пени нарушает ритм работы учащихся. Слушать объясне­ния учителя вынуждены и те учащиеся, которые хорошо справляются с работой.

Индивидуальный инструктаж также имеет свои положительные и отрицательные стороны. Положи­тельные стороны данного вида инструктирования заклю­чаются в его целенаправленности, конкретности и широ­ком диапазоне глубины анализа и полноты объяснения учителя. В одном случае его объяснение может быть под­робным, а в другом — он ограничивается кратким замеча­нием.

Основной недостаток индивидуального инструктажа, особенно если он продолжителен, состоит в том, что в этот момент учителю очень сложно контролировать работу ос­тальных учащихся группы.

Таким образом, при выборе вида инструктажа в ходе комплексной практической работы следует учитывать, что ее эффективность ухудшают и частые прекращения рабо­ты учащихся для группового инструктажа, и бесконтроль­ные действия остальных учеников, когда учитель занят индивидуальным инструктажем.

Выбор вида инструктажа в значительной мере опреде­ляется содержанием вопроса, в отношении которого необ­ходимо объяснение. Если этот материал полезно напом­нить всем учащимся, то, как правило, проводится фрон­тальный инструктаж. Например, после того как школьни­ки приступили к работе, учитель видит, что большинство из них действуют неуверенно, а некоторые допускают ошибки. Он останавливает работу группы, собирает уча­щихся к рабочему месту школьника, допускающего наибо­лее типичную ошибку, или к демонстрационному щиту с предметной технологической картой и проводит нужное объяснение. Таким же образом учитель поступает, если допущена характерная ошибка в выполнении приема ра­боты или с целью показа трудового приема в качестве образца для подражания.

Если возникает необходимость остановить работу уча­щихся, предложить им занять места на классном участке и повторить учебный материал более основательно, значит, были недостатки в проведении подготовительных занятий.

Групповой текущий инструктаж иногда оправдан всвязи с решением воспитательных задач, так как воспитательный эффект группового инструктажа в ряде случаев выше. Например, если ученик в процессе работы нарушил трудовую дисциплину, то учитель может провести анализ его поступка со всей группой. Правильность такого решения должна быть обоснована исходя из конкретных условий (характер нарушения, особенности личности ученика, отношение к нему других учащихся группы).

Учителя труда, имеющие большой педагогическим опыт, заранее планируют отдельные вопросы, которые необходимо затронуть в ходе комплексной практической работы. Такое планирование основывается на умении прогнозировать возникновение тех или иных ошибок во время выполнения учащимися предстоящих технологических операций. В таких случаях вид инструктажа не зависит отситуаций, сложившихся на занятии, а выбран учителем за! ранее. Например, текущий инструктаж проводится в начале второго или третьего часа занятия, перед тем как продолжить работу, после перерывов.

На занятиях труда во вспомогательной школе очень! важно не только правильно провести инструктаж, но и проконтролировать его результаты. Например, иногда можно наблюдать, как учитель после длительного объяснения задает вопрос учащимся: «Вам все понятно?» Учащиеся отвечают молчанием, и учитель дает команду приступить к работе. Через несколько минут выясняется, что многие учащиеся группы не поняли объяснение. Приходится объяснять вторично, хотя можно было бы перед тем, как предложить учащимся приступить к работе, проверить эффективность инструктажа путем постановки соответствующих вопросов.

Развитие самоконтроля. Многие вопросы текущего инструктирования учащихся так или иначе связаны с их умениями контролировать свои действия. Задача развития! контрольных действий в труде у учащихся вспомогательной школы имеет исключительно важное значение.

Умение правильно проконтролировать каждый этап' своего труда закладывается у школьников до начала комплексной практической работы, в основном на подготовительных занятиях. В это время у них формируются соответствующие образы-эталоны промежуточных и конечного

результатов труда, а также актуализируются образы дви­гательных действий. В ходе работы учащиеся постоянно сопоставляют воспринимаемый ими объект труда, различ­ные положения инструмента, рук, прилагаемые усилия с теми образами, которые хранятся в их памяти. Если же образ эталона изделия был сформирован неправильно или неполно, то контрольные действия не принесут нужного результата — учащиеся, допустив ошибки в работе, их не заметят. Чтобы найти ту или иную ошибку в этом слу­чае, ученики должны возвратиться к анализу образца из­делия— уточнить свои представления об эталоне, после чего их контрольные действия могут дать нужный резуль­тат.

Учащиеся вспомогательной школы часто допускают ошибки и в самом контрольном действии (ошибки само­контроля). Некоторые из этих ошибок связаны с неумени­ем выполнять контрольное действие (применить линейку, угольник, штангенциркуль), другие объясняются отсут­ствием такого действия в нужный момент работы. В по­следнем случае учащиеся могут правильно представлять эталон изделия (действия), но это представление в нуж­ный момент не актуализируется. Таким образом, инструк­таж учителя во время практической работы должен стро­иться с учетом характера возникновения ошибок у школь­ников.

В настоящее время еще можно встретить неправиль­ный подход к текущему инструктированию учащихся, ког­да учитель не пытается установить причину ошибки, а сразу сообщает им результат контроля, который выполнил сам. Например, подойдя к верстаку ученика, учитель го­ворит: «Ты неправильно склеил коробку: клапаны должны находиться внутри, а на твоем изделии они снаружи». И далее он указывает, каким образом нужно исправить брак. Подобная «помощь» не только не развивает обще­трудовые умения этого ученика, но и приучает его дей­ствовать бездумно, только по указанию учителя.

Более высоких результатов в развитии самоконтроля достигают учителя труда, оказывающие на первоначаль­ном этапе инструктажа минимальную помощь школьни­кам, допустившим ошибки в работе. Прежде чем делать замечание или объяснять ошибки, учитель стимулирует мышление учащихся, для того чтобы каждый из них по­пытался сам найти свои ошибки. Так, в приведенном вы­ше примере сначала целесообразно задать вопрос учени­ку: «Правильно ли ты сделал коробку?» Этот вопрос активизирует контрольные действия школьника.

Эффективный способ обучения самоконтролю — инди­видуальный показ контрольных действий непосредственно па рабочем месте ученика. При этом учитель может про­демонстрировать приемы самоконтроля на предметном образце технологической карты и на объекте труда школь­ника. Показав контрольные действия, он предлагает уче­нику их повторить и найти ошибку самостоятельно.

Обнаружив ошибку, учащийся должен дать ей харак­теристику («В конце бруска завал», «Пропил зашел за риску», «Надрез сделан не по разметке» и т. п.).

Необходимо отметить, что умение охарактеризовать ошибку сформировать у школьников особенно трудно, ког­да учитель сам дает неконкретные характеристики ошибок («Ты сделал недостаточно хорошо», «Можно сделать луч­ше», «Качество твоей работы низкое» и т. п.). Следует иметь в виду, что высказывания учителя относительно ошибок учащихся, как и приемы их определения, всегда носят обучающий характер.

Основы умений контролировать свои действия, резуль­таты трудовых операций, работу в целом закладываются на теоретических и подготовительных занятиях. Во время комплексных практических работ эти знания и умения со­вершенствуются, происходит формирование навыков самоконтроля.

На занятиях труда во вспомогательной школе выявля­ется сравнительно небольшая группа учащихся, у которых недостатки самоконтроля связаны в основном с глубоким нарушением пространственной ориентировки. Такие уча­щиеся затрудняются охарактеризовать форму изделия или начальное расположение деталей (элементов). Они путают значения слов «право» и «лево», значения предлогов, обо­значающих пространственное расположение. Небольшое усложнение изделия вызывает у них непропорционально высокие трудности в формировании предметного образа. Во время самостоятельной работы они допускают значительные ошибки, которые не сразу замечают.

Специальные исследования показывают, что недостатки таких учащихся поддаются коррекции. Учителю необходимо больше уделять им внимания прежде всего на этапе ориентировки в трудовом задании. Учащиеся этой группы обычно перед началом практической работы 2—3раза повторяют характеристики изделия-образца.

Используя различные методические приемы, можно формировать у них устойчивые представления об эталоне изделия, а через эти представления научить приемам самоконтроля.

Использование станочного (машинного) оборудований в комплексных практических работах.Практические работы могут включать станочные (машинные) операции наряду с ручными. По некоторым видам трудового обучения основная часть технологического процесса осуществляется на станках, например пошив изделий на швейных машинах по готовому крою.

Профессиональное трудовое обучение мальчиков во вспомогательных школах в настоящее время ориентируется на специальности, в которых большинство операций; выполняется вручную. Однако, во-первых, эти специальности включают также и применение станочного оборудования (сверление в слесарном и столярном деле, применение машин в картонажно-переплетном и обувном деле) и во-вторых, учебные программы включают задачу ознакомления учащихся со станочными работами, которые являются смежными с изучаемой специальностью (например токарные, фрезерные работы).

Обучение школьников работе на станках помогает лучше усвоить не только конкретные, но и общие умения. В данном виде деятельности: умение внимательно следите за движением рабочих органов станка, контролировать правильность его работы по звуку или вибрации, соблюдать правила безопасности и т. п. Овладев общими умениями в процессе работы на станке одного типа, учащиеся значительно легче овладевают приемами работы на других типах станочного оборудования.

Во вспомогательных школах наиболее распространенные работы, выполняемые на станках (машинах) с электроприводом, — токарные и сверлильные (по обработки металла и древесины), шитье на производственных швейных машинах (обувное и швейное дело), работа на комбинированной отделочной машине при ремонте обуви, заготовительные работы в столярном деле и заточка инстру­мента на электроточиле.

Рассмотрим организацию станочных работ учащихся в тех случаях, когда эти работы дополняют изучаемую ос­новную специальность. Например, действующие програм­мы по слесарному и столярному делу отводят большое ко­личество учебных часов на токарные работы, которые до­полняют основной вид трудовой деятельности учащихся.

В слесарных и столярных мастерских устанавливают не менее трех токарных станков (один из них должен быть производственного типа).

Знакомство учащихся с устройством токарного станка по дереву (в столярной мастерской) и токарно-винторезного станка (в слесарной мастерской) начинается на тео­ретических занятиях. На этих же занятиях изучаются пра­вила безопасности работы на станках и проводятся неко­торые установочные упражнения (пуск и остановка стан­ка, управление рукоятками суппорта, установка, закрепле­ние заготовки и резца). Некоторые из этих упражнений затем повторяются как тренировочные. Например, на тео­ретическом занятии после объяснения учителя учащиеся по очереди выполняют пробные действия по перемещению суппорта в продольном и поперечном направлениях (без включения станка), на последующих занятиях каждый ученик самостоятельно тренируется в выполнении таких действий более длительное время.

В условиях обычной слесарной и столярной мастер­ской (т. е. при наличии 3—4 токарных станков) програм­мные темы по токарному делу изучаются параллельно с другими темами¹.

В некоторых вспомогательных школах учащиеся вы­полняют токарные работы во время практического повто­рения. При этом объекты токарных работ, как правило, не связаны с технологией изготовления изделий, преду­смотренных повторительной темой. Такое сочетание нель­зя признать правильным, так как выполнение токарных операций отвлекает школьников от решения задач прак­тического повторения и прежде всего совершенствования темпа работы. Наиболее целесообразно изучение токарно­го станка и выполнение учащимися токарных операций со­четать с комплексными практическими работами. Особые трудности первоначального овладения станочными операциями возникают у отдельных учащихся для которых характерны выраженные нарушения внимания, поведения, а также некоторых двигательных функцИЙ¹.

Первые установочные операции на токарных станках учащиеся с названными нарушениями выполняют под посредственным наблюдением учителя. Опыт показывав что целесообразно первые токарные работы таким школьникам выполнять во внеурочное время, когда учительимеет возможность постоянно держать их в поле зрения.

Учащиеся VII—IX классов могут выполнять раб» на токарных, сверлильных, фрезерных и строгальных станках по мере необходимости, когда этого требует тещлогия изготовления изделия. Например, при изготовлении табуретки учащийся вытачивает ее ножки на токарном станке по дереву, на сверлильном станке сверлит для ножек, а остальные операции выполняет вручную

Заключительный этап занятия.Прочность знаний школьников во многом зависит от того, как проводится заключительный этап каждого занятия. Наиболееважный момент заключительного этапа занятия — проверка полученных учащимися знаний. К сожалению, еще встречается формальный подход к обучению, когда зна­чительную часть технических сведений учащиеся не усваи­вают, а учитель не предпринимает действенных мер для исправления создавшегося положения. Опрос учащихся по учебному материалу, которому было посвящено дан­ное занятие, не только необходим для закрепления их зна­ний, но и позволяет учителю иметь четкое представление об эффективности методов, используемых в учебном про­цессе, с тем чтобы совершенствовать свою работу.

Для того чтобы учить школьников применять приобре­тенные знания на практике, учителю необходимо иметь Возможность контролировать не только конечные или от­дельные промежуточные результаты работы, но и весь Процесс выполнения задания каждым учащимся. Для этого следует свести к минимуму все случаи, когда кто-либо из учеников на длительный промежуток времени остается не в поле зрения учителя.

Заключительный этап занятия проводится на классном участке мастерской. Во время практического повторения выполняются заказы школы (учебно-наглядные пособия, хозинвентарь, мебель, спецодежда и т. п.) и предприятий-заказчиков.

Учителю, перед тем как остановить свой выбор объекта труда для учащихся той или иной учебно-трудовой группы, необходимо убедиться, что он соответствует возможностям.

Вопрос о сроках выполнения трудового задания для учащихся вспомогательной школы особый, так как для большинства из них характерна плохая ориентировка во времени. Сообщая даты начала и конца работы, инфор­мацию о количестве изделий, которые предстоит изгото­вить, целесообразно использовать наглядные пособия (на­пример, график учета готовой продукции, образец изде­лия, плакат с цифровыми данными о количестве изделий и о сроках выполнения заказа).

Работа по теме «Практическое повторение» решает, как одну из главных, задачу развития профессиональных навыков учащихся. Что же представляет собой понятие «навык»? В психологической литературе приводится ряд определений навыка. Рассмотрим то из них, которое бо­лее дифференцированно раскрывает это понятие. «Навы­ком называется действие, доведенное путем повторения до такой степени совершенства, при которой оно выпол­няется правильно, быстро и экономно (легко), с высоким Количественным и качественным результатом»¹.

На этапе профессионального обучения в школьных ма­стерских в V—VI классах наиболее ответственный мо­мент— формирование, правильности выполнения учащи­мися трудовых действий. Оценивая качество навыков, ча­сто обращают внимание на результаты работы и реже — на правильность двигательной программы приема труда (траектория движения и прикладываемые усилия, поло­жение орудия труда, плавность движений, хватка инстру­мента или рукоятки управления станком, рабочая поза и т. п.). При этом не учитывается, что неправильный эле­мент двигательного комплекса, который не сказывается на результатах работы в условиях школы, может снизить производительность труда или приводить к преждевременному утомлению на производстве.

За 15—20 мин до звонка учитель подводит итоги повторения. Заключительный этап занятия посвящает обсуждению хода работы и ее результатов Обсуждение происходит на классном участке мастери Форму проведения заключительного этапа занятия сообразно периодически менять. Например, в одному чае каждый ученик оценивает свою работу (как решать, так и процесс выполнения), в другом — ее оценим бригадир и, если нужно, уточняет оценку учитель.

После проведенного анализа работы необходимо уточ­нить план на будущее занятие. Этот момент особенно важен при выполнении задания пооперационно. Бригадиры докладывают, какие детали и в каком количестве необ­ходимо сделать, кто из членов бригады какую операцию будет выполнять.

В конце занятия учащиеся делают запись в тетради учета работы (дата, вид работы, количество учебных часов, результат).

Задачи и условия организации производительного труда. Организуя производительный труд, школы исхо­дят из имеющихся у них реальных возможностей, которые зависят от условий работы на базовых предприятиях, Наличия учреждений и предприятий-заказчиков, от вы­бранных в школе профилей трудового обучения, оборудо­вания школьных мастерских, профессиональной подготов­ленности учителей и т. п. Естественно, что в разных школах эти возможности неодинаковы. Чтобы уметь правильно оценивать организацию производительного труда и наметить пути совершенствования, необходимо иметь пред­ставление о его психологической сущности и тех резуль­татах, которые с помощью такого труда можно получить.

Поскольку производство материальных \ ценностей — Главное условие материальной жизни общества, то вклю­чение школьников в этот процесс при определенных ус­ловиях осознается ими как фактор большой важности. Оказанное учащимся доверие, приобщение к делу взрос­лых активизирует их трудовую деятельность, усиливает с положительную и эмоциональную окраску. Высокий Уровень мотивации трудовой деятельности позволяет ус­пешно решать целый ряд учебно-воспитательных задач и наиболее важным из них относятся:

• формирование потребности в труде и привычек к цик­лическому труду, воспитание коллективистских качеств, трудовой и производственной дисциплины;
• закрепление знаний, умений и навыков, полученных на практике

Учебно-воспитательная эффективность производительного труда зависит от соблюдения ряда условий его организации.

Первое условиесостоит в необходимости уяснения школьниками общественной значимости трудового задания и формировании у них убежденности в большой важности предстоящей работы для предприятия-заказчика.

Второе условиеотносится к производительному труду в школьных мастерских и заключается в том, что работа должна быть организована по производственному та (наличие планового задания, побригадная организация труда, большое внимание контролю и учету работы, пользование производственного оборудования, соответствующих профессиональных приемов и т. п.).

Третье условиекасается связи между производительным трудом и задачей формирования профессиональных навыков. Необходимо, чтобы производительный труд вношении развития навыков «вписывался» в систему профессионально-трудового обучения вспомогательной шклы т. е. входил бы в нее как органически связанный концент.

Четвертое условие организации производительного тру­да учащихся определяет необходимость развития психи­ческой и физической выносливости во время выполнения циклических трудовых действий. Несмотря на то что во вспомогательной школе вопрос формирования выносливо­сти и привычки к труду не входит в число особо острых (так как общее время, отводимое на труд, всегда было значительным), целесообразность дальнейшего совершен­ствования этих качеств очевидна. Дело в том, что вынос­ливость и привычка к труду непосредственно не связаны с интеллектуальным дефектом, и, следовательно, уровень их развития у большинства выпускников вспомогательной школы может быть очень высоким.

Пятое условиеорганизации производительного труда предусматривает решение задач нравственного и трудового воспитания учащихся. Нравственная воспитанность тем самый важный результат производительного труда учащихся. Воспитание присущих социалистическому обществу умственно отсталогоподростка, что во многом облегчает его адаптацию на производстве. В основу моральных норм и соответствующих качеств личности успешно происходит в тех случаях, когда производитель­ный труд организован с учетом ряда требований, опреде­ляющих его воспитательную направленность. Укажем ос­новные из них:

1. Взаимодействие учащихся в процессе работы.

Труд рабочего на производстве — это коллективный труд. В производственных условиях рабочий вступает в деловые отношения с мастером, бригадиром, контролером ОТК, своими товарищами по бригаде и другими работ­никами участка. Принимает ли выпускник школы требо­вания своего наставника или внутренне им сопротивляет­ся, стремится быть исполнительным или услужливым, про­являет честность, правдивость или лживость, умеет ли он быть внимательным к замечаниям старших, отличать дур­ные поступки от хороших в поведении окружающих лю­дей — все это существенно определяет социальное лицо молодого рабочего. Его трудовая адаптация в значитель­ной мере зависит от правильности выбора социальных установок. Очевидно, что основные нравственные нормы взаимоотношений с товарищами по труду и со старшими должны воспитываться: уже в период школьного обу­чения.

Большинство тем учебной программы по труду предус­матривает индивидуальную работу, при которой каждый школьник выполняет изделие от начала до конца. Такая работа содержит мало деловых контактов между учащи­мися, коллективистические свойства (взаимопомощь, требовательность к качеству совместного труда, принципи­альность, правдивость, самокритичность и др.) при этом развиваются крайне недостаточно. Указанным задачам воспитания в наибольшей мере отвечает производитель­ный труд в форме пооперационной работы, когда учащие­ся продолжают работу друг друга или изготавливают комплектующие детали общих изделий. Данная форма ра­боты в высокой степени обеспечивает деловые связи уча­щихся и, следовательно, позволяет учителю влиять на них.

Производительный труд может осуществляться и в форме индивидуального выполнения задания, например пошива однодетальных изделий. Взаимодействия учащихся в таких случаях происходит меньше, но коллективность труда может быть создана постановкой общей цели, побригадным выполнением работы, соревнованием между бригадами, взаимопомощью учащихся в ходе работы, кол­лективным анализом результатов труда.