Методы организации деятельности школьников в целостном педагогическом процессе

Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию — все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных от­ношений и общественного поведения.

Всякая деятельность состоит из операций и действий. Опера­ции — это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия — это процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Учебно-воспитательный процесс за­ключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем к управлению деятельностью учащихся.

Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерно­стей, обусловливающих методы педагогического управления дея­тельностью и формирования опыта общественного поведения.

1. Все виды деятельности, имеющие общественные цели, по­тенциально обладают определенными развивающими и воспиты­вающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответст­вующих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не мо­жет заменить все остальные. Поэтому в учебно-воспитательной работе целесообразно использовать комплекс деятельностей.

2. Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него "личностного смысла" (А.Н.Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельно­сти адекватен данному отношению.

3. В итоге педагогических воздействий у школьников форми­руется готовность к выбору цели и способов деятельности. Буду­чи идеальным предвосхищением ожидаемого результата (П.К.Анохин), цель человека является той силой, которая определяет спо­соб и характер его действий.

4. По отношению к формированию личности школьника дея­тельность остается нейтраль­ным процессом, если не най­дены и не реализованы соот­ветствующие способы ее педа­гогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом соче­таться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.

П.К.Анохин — отечественный фи­зиолог. Изучал деятельность це­лостного организма на основе раз­работанной им теории функцио­нальных систем, которая внесла вклад в развитие системного подхо­да в биологии и кибернетике.

Центральное место в данной группе методов занимают упраж­нения, т.е. планомерно организованная деятельность, предпола­гающая многократное повторение каких-либо действий с целью формирования определенных умений и навыков или же их со­вершенствования. Упражнения крайне необходимы при обучении любому учебному предмету. Особенно большое значение они име­ют при изучении родного и иностранного языков, на занятиях по предметам естественнонаучного цикла, в процессе трудовой под­готовки. Не меньшее, а может быть и значительно большее, зна­чение они имеют для формирования нравственного поведения.

Как в учебной, так и во внеучебной деятельности формиро­вание умений и навыков через упражнения может идти двумя путями: индуктивно, от элементов к сложному действию (чтение, письмо и т.п.), и дедуктивно, от целостного действия к совершен­ствованию деталей (отработка беглости и выразительности чте­ния, совершенствование навыка чтения чертежа и т.п.).

Упражнение в социально ценном поведении изначально опи­рается на приучение. Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью превращения их в привычные формы общест­венного поведения. При этом привычка важна не сама по себе. В определенных условиях она может стать устойчивым свойством или качеством личности. Привычка, по мнению К.Д.Ушинского, есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются на­клонностью и мысль переходит в дело. Воспитание, строящее свое здание на привычке, строит его прочно.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ран­них ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной об­раз действий, необходимо выразить его в возможно более корот­ком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени дол­жен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные педагоги боль­шое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для выработки привычки требуется время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале следует добиться точно­сти производимого действия и лишь затем быстроты. Метод при­учения предполагает контроль за характером выполнения дейст­вия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного от­ношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возни­кающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.

Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, усло­вий жизни и воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так организует дея­тельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они неза­метно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто по­ставить перед школьниками задачу научиться вести себя опреде­ленным образом, например: быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. Возможен и третий путь, когда удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество личности (скромность, выдержка, самообладание и т.п.). Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующи­ми привычками.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствую­щие этим обстоятельствам конкретные способы действия.

Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. Чем строже и определеннее режим, тем лучше формируется динами­ческий стереотип, который лежит в основе образования привы­чек. Связь метода приучения с упражнением состоит в том, что в основе приучения лежит овладение ребенком преимуществен­но процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой.

Упражнение в широком смысле — это такая организация жиз­ни и деятельности учащихся, которая создает им условия посту­пать в соответствии с принятыми в обществе нормами и прави­лами поведения, которая обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. При этом оно не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул — реакция — подкрепление. В реальной жизни и деятельности школьного коллектива посто­янно рождаются ситуации, в которых обнаруживается и подвер­гается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по плечу любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого естественного стечения обстоятельств. Ему приходится самому создавать такую внешнюю обстановку, которая вызывает у учащихся необходимое психическое состоя­ние, представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть вос­питывающими ситуациями.

Игра !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

* Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому "Педагогической антропологии" // Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. — М., 1990. - С. 397.

Наблюдение как активная форма чувственного познания, как, в свою очередь, деятельность восприятия широко применяется при изучении дисциплин естественнонаучного цикла. Оно име­ет своим назначением подготовку учащихся к необходимым обоб­щениям и выводам или подтверждение их. Поэтому необходимо различать наблюдения по их месту в учебно-воспитательном про­цессе: при изложении нового материала, при закреплении и при повторении. По другому основанию их можно рассматривать как качественные и количественные. Качественные наблюдения на­правлены на получение определенных знаний и обычно прово­дятся с помощью специальных приборов (телескоп, микроскоп, индикаторы, наблюдения за изменениями в природе, за жизнью животных, растений и т.п.). Количественные же наблюдения все­гда предполагают использование приборов — измерителей тем­пературы, плотности жидкостей, массы тела, давления, напряже­ния и т.п.

По форме организации наблюдения могут быть самостоятель­ные, например домашнее задание, и осуществляемые под руко­водством учителя. Но в любом случае они проходят с соблюде­нием целого ряда требований: тщательный отбор объектов наблю­дения и при необходимости их специальная подготовка; адекват­ность методики наблюдения характеру исследуемых явлений; осо­знанность учащимися цели наблюдения; обязательное наличие плана; владение техникой фиксирования результатов наблюдения (записи, зарисовки, фотоснимки, таблицы и др.).

Сущность метода иллюстрации и демонстрации заключается в наглядном представлении (показе) учащимся натуральных пред­метов, явлений, процессов или их макетов, моделей и изображе­ний в зависимости от конкретных учебно-воспитательных задач. В отдельных случаях демонстрация предполагает постановку опы­тов, проведение несложных экспериментов, например, на уроках химии, физики или на занятиях кружка, факультатива.

Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюдени­ем и словесными методами, объяснением. Они могут сопровож­дать устное изложение, тем самым активизируя познавательную активность учащихся; могут использоваться при повторении и за­креплении знаний. Но они в отдельных случаях имеют и самостоя­тельное значение, приобретая исследовательский характер. В этих учебных ситуациях учащиеся должны самостоятельно сделать вы­воды, обобщения и защитить их на последующем занятии.

К использованию этих методов также предъявляется ряд тре­бований: 1) тщательный отбор материала (натуральные предме­ты, макеты, модели или изображения) и определение места и ха­рактера демонстрации (в статичном состоянии или в движении); 2) оптимальное количество демонстраций (ни много, ни мало); 3) обеспечение качественной стороны иллюстраций и демонст­раций, их надежности, техники безопасности при выполнении; 4) доведение до сознания учащихся цели и содержания демон­страции; 5) обеспечение ясности и точности восприятия; 6) кол­лективное подведение итогов и самостоятельность выводов (при изложении нового материала).

В реализации наглядных методов большую помощью оказыва­ют различного рода технические средства, обеспечивая более яр­кое, живое и образное восприятие (магнитофон, проигрыватель, эпидиаскоп, кино- и диапроекторы, телевидение).

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения, хотя могут быть распро­странены и на весь педагогический процесс. Выделяют объясни­тельно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследо­вательский методы (И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин).*

* См.: Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. — М., 1975. -С. 158 - 171.

Сущность объяснительно-иллюстративного, или информатив­но-рецептивного, метода состоит в том, что учитель сообщает го­товую информацию разными средствами, а учащиеся восприни­мают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сооб­щение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы), практического показа способов деятельно­сти (показ опыта, работы на станке, примеров склонения, спо­соба решения задачи и т.п.).

Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и по­вторение способа деятельности по заданиям учителя. Он исполь­зуется для приобретения учащимися умений и навыков и дости­жения второго уровня усвоения знаний.

Применению репродуктивного метода, как правило, предше­ствует объяснительно-иллюстративный. Оба эти метода характе­ризуются тем, что они обогащают знания, умения и навыки, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достига­ется другими методами, в частности методом проблемного изло­жения.

Суть метода проблемного изложения в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым учащимся путь решения в его подлинных, но доступных для учащихся противо­речиях, вскрывает ход мысли при движении по пути познания. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, ус­ваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино, телевиде­ние, книги и др.). У ученика могут возникать сомнения, вопро­сы, касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения.

Более высокий уровень самостоятельности несет в себе час­тично-поисковый метод. Эвристический, как его по-другому на­зывают, метод требует от учителя привлечения учащихся к вы­полнению отдельных шагов поиска. Учитель конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги по­мощи, а сами шаги выполняют учащиеся. Пользуясь этим мето­дом, учитель применяет разные средства (устное слово, таблицы, опыт и т.п.), как и при других методах. По способам, характер­ным для данного метода, ученик воспринимает задание, осмысли­вает его условие, решает часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивирует свои действия. Но при этом его деятель­ность не предполагает планирования этапов исследования (реше­ния), соотнесения этапов между собой. Все это делает учитель.

Исследовательский метод широко применялся в опыте отече­ственной школы в 20-е гг. Он используется как наиболее совер­шенное средство обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые зна­ния и навыки в жизни.

Значение исследовательского метода раскрывается через его функции. Он обеспечивает овладение методами научного позна­ния, формирует черты творческой деятельности, является усло­вием формирования интереса, потребности в такого рода деятель­ности, дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гиб­ко используемые знания.

Таким образом, сущность исследовательского метода следует определить как способ организации поисковой, творческой дея­тельности учащихся по решению новых для них проблем. Учи­тель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, знает ее результат, ход решения и те черты твор­ческой деятельности, которые требуется проявить в ходе реше­ния. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию необходимых черт творческой деятельности.

Решение поисковых задач осуществляется в несколько этапов: наблюдение и изучение фактов и явлений; выяснение непонят­ных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы); выдвижение гипотез; построение плана исследования; осуществ­ление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого с дру­гими явлениями; формулирование решения, объяснения; провер­ка решения; практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

Как видно, репродуктивные и проблемно-поисковые методы теснейшим образом связаны с использованием словесных, нагляд­ных и практических методов. То же самое относится и к группе индуктивных и дедуктивных методов, что отчасти было показано при изложении сущности конкретных методов вышеназванной группы. В равной мере индуктивная и дедуктивная логика воз­можна и при использовании как репродуктивных, так и проблем­но-поисковых методов. Это дает основание не повторять изложе­ние логики педагогического процесса, а перейти к группе мето­дов стимулирования и мотивации деятельности и поведения.