Детского художественного творчества

Своеобразие художественного образа создаваемого дошкольником, сам процесс его зарождения и воплощения обусловле­ны особенностями психического и личностного развития ребен­ка-дошкольника.

Что это за особенности?

В первую очередь это особенности основных психических процессов, реализующих творческий акт. Особого внимания заслу­живает анализ воображения.

Это связано с тем, что воображение - основа творческой деятельности, а творчество - один из существенных показателей раз­вития личности, одна из сущностных ее характеристик.

В то же время воображение - основное психическое новообразование дошкольного детства. Этот возрастной период сензитивен для его развития. Следовательно, одна из главных задач взрослых - создать благоприятные условия для его развития в контексте разных видов деятельности и в первую очередь в тех, которые по сути своей основаны на этом психическом процессе, не могут без него существовать. Значит, именно в них идет и наиболее интенсивное его развитие (игра, художественная деятель­ность). Поэтому внимание взрослых к воображению и творчеству дошкольника в процессе руководства его изобразительной дея­тельностью должно быть первоочередным.

Каковы особенности воображения детей?

В работах Л.С. Выготского раскрыты основополагающие характеристики воображения вообще и детского в частности.

Непроходящее значение имеют замечания ученого о том, что детское воображение развивается относительно независимо от рассудка и потому недостаточно контролируется ребенком. Неприхотливость детской фантазии создает ложное впечатление его богатства. О бедности детского воображения и одновременной яркости, большом влиянии его на «неокрепшую душу ребенка», говорил еще К.Д.Ушинский. Л.С. Выготский также отмечал, что образы воображения строятся из элементов, взятых из действи­тельности, из опыта человека. Поскольку опыт ребенка мал, по­этому детское воображение беднее, чем у взрослого. В то же время он отмечал и объяснял яркость, свежесть, эмоциональную насы­щенность образов воображения у детей и большое доверие ребен­ка к продуктам своего воображения.

Сравнивая детское воображение с воображением взрослых, он подчеркивал, что не только материал для образов у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослого. Говоря о специфике механизмов детского воображения, Л.С. Выготский отмечал, что выполнение комбинаторных действий при создании образа происходит во внешнем плане. Он также отметил такое качество образов детского вооб­ражения, как субъективность. Л.С. Выготский выделил два типа воображения: пластическое (объективное) и эмоциональное (субъ­ективное). В первом образы строятся главным образом из материа­лов внешних впечатлений, а эмоциональное — из элементов, взятых изнутри. В связи с этим интересны и важны для понимания детско­го творчества рассуждения Л.С. Выготского о динамике воображе­ния. Он говорит, что воображение развивается у человека всю жизнь. Но в кризисные, переходные периоды, в частности в детстве, происходит «глубокое преобразование воображения: постепенно из субъективного оно превращается в объективное»¹.

Надо полагать, что именно поэтому к концу дошкольного возраста ребенок хочет и может изобразить что-то доступное пони­манию другими людьми. Все это можно объяснить взаимосвязан­ным развитием личности и интеллекта ребенка, а также вообра­жения, чувств, восприятия, сознания.

1 Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991. — С. 29.

В исследованиях современных психологов раскрываются новые аспекты воображения.

Большой интерес вызывают идеи В.В.Давыдова. Он замечал, что определение воображения как способности человека видеть целое раньше частей (Э.В. Ильенков) не получило в психологии должной конкретизации. Опираясь на современные данные в психологии о воображении, он описывал психологический аспект этой человеческой способности, прослеживал ее возникновение и развитие в дошкольном возрасте.

Весьма существенно замечание ученого о том, что воображение нельзя путать с гибкостью и динамикой репродуктивных представлений. В воображении главное - перенос определенных свойств с одного образа на другой. Перенесенное свойство - главенствующая целостность, которая определяет формирование других частей но­вого образа. «Схватывание» и «удерживание целого раньше его частей является существенной особенностью воображения»¹.

Ярким примером этой особенности воображения может быть продуктивное творчество в бионике; басня - в литературном творчестве, сказочные образы кентавра, русалки, Змея Горыныча - в изобразительном и т.п. Достраивание ребенком образа на основе какой-то детали - пример такого воображения. Например, слу­чайное пятно, клякса, в которой малыш увидел голову и клюв птицы, определяет появление других деталей этого образа. Скульптура, поделки детьми из корней и веток деревьев выполняются на основе работы воображения. Происходит «открытие», внезапное видение в каких-то признаках сучка или ветки образа другого предмета (перенос свойства с другого предмета). Это первоначальное видение определяет дальнейшее «достраивание» це­лостного нового образа.

В.В.Давыдов подчеркивал, что именно в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения, - уме­ние «видеть» целое раньше частей. «Замысел - это некоторая об­щая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла»². Эта особенность воображения в режиссерской игре исследована Е.М. Гаспаровой и Е.Е.Кравцовой.

Психологи и педагоги признают, что именно в художественной деятельности и в игре происходит в первую очередь разви­тие воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализации замысла.

Большой интерес вызывают современные позиции ученых в понимании истоков воображения. Так, развитие воображения в онтогенезе В.В.Давыдов рассматривал в связи с положением о генетической связи воображения и восприятия предметов, выдвинутым известным философом Э.В. Ильенковым. С момента рож­дения процесс восприятия ребенка опосредствован взрослым. Содержание и способы сенсорного познания ребенка изначально опосредуются взрослыми: подбором предметов, целенаправленным расположением их, стимулированием актов хватания и совместной предметной деятельностью.

Во всем этом заключен обобщенный человеческий опыт, выработанный многими поколениями. Поэтому малыш сначала видит предмет как бы глазами другого человека. Следовательно, обобщенность, целостность человеческого опыта изначально опосредствуют индивидуальное восприятие, видение предмета. И потому уже в восприятии присутствует прообраз «схватыва­ния» целого раньше частей.

Видение предмета глазами другого человека является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания, поскольку процесс развития индивидуального сознания есть процесс интериоризации социального опыта.

1 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. -С. 129.

2 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. - С. 135.

Далее из этих посылок следует вывод, важный для теории и практики воспитания детей: «Сознание невозможно без воображения, а само воображение «организует» восприятие. Все они вместе служат основой творческой деятельности человека, порождающей его личность. «… один из существенных источников этого (творческого) потенциала следует искать в едином развитии вос­приятия, воображения и сознания человека»¹.

Поэтому воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметного действия и восприятия. Воображение позволяет ребенку в совместной со взрослым предметной деятельности уловить общий смысл действия, ориентироваться на его образ и контролировать свое дей­ствие при его исполнении. То есть воображение начинает прояв­ляться в раннем возрасте.

Чем интересна для педагога эта информация? Она позволяет понять истоки, корни воображения, социальные факторы его проис­хождения. Изначальная связь его с восприятием объясняет отме­ченное нами творчество ребенка уже в момент восприятия (индивидуальность и образность видения, предшествующая замыслу). Понимание взаимосвязанного развития воображения и созна­ния предупреждает педагога от умиления и поощрения безудержно­го фантазирования детей, от неправильного понимания и культивирования беспредельной свободы творчества. Все это дает основу для постановки соответствующей педагогической работы с детьми.

Итак, в отличие от художника, обладающего большими познаниями, в том числе и неосознанным опытом, который высветляет­ся интуицией, у ребенка опыт мал, а представления еще недоста­точно четкие. Поэтому и воображение у дошкольника беднее по сравнению с воображением взрослых (К.Д.Ушинский, Л.С. Вы­готский и др.). Однако, как показали психологические исследова­ния (Л.С. Выготский и др.), воображение как познавательная спо­собность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Да­выдов, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова и др.). Поэтому продук­тивное воображение активно работает в ситуации неопределенно­сти, при решении задач, названных психологами задачами откры­того типа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных. Известно, что у дошкольника существует большой познавательный интерес к окружающему (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний, что­бы удовлетворить его, у ребенка еще недостаточно. Воображение Дошкольника и разрешает это противоречие.

С одной стороны, отсутствие опыта снимает ограничения сознания, «подсказывающего» известные способы решения задачи, стимулирующего репродуктивные образы и способы действия.

Это дает ребенку большую свободу в поиске решения, чем опытному взрослому, свободу, не ограничиваемую знанием. С другой стороны, у ребенка относительно большой запас неосознанного опыта, который при большой его заинтересованности, повышен­ной эмоциональности актуализируется и дает материал для не­обычных, оригинальных находок.

Ребенок - своеобразный исследователь, он ставит вопросы выдвигает гипотезы и проверяет их. Отсюда удивительные «открытия» малышей в области языка, зафиксированные К.И.Чуковским. Оказывается, ворон - это Воронин муж, а ножницы, непонятно, почему так назвали, гораздо правильнее назвать «режницы». Способность художника отстраниться от привычного восприятия обыденных вещей, подмечать необычное в обычном характерна для детей. Детское восприятие отличается свежестью, непредвзятостью именно потому, что опыт мал, а интерес к миру велик.

1 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.-С. 132.

При всем этом свобода детского воображения не беспредельна. А.В.Запорожец отмечал реализм детского воображения. Очевидно, это объясняется изначально взаимосвязанным развитием во­ображения, восприятия, сознания, отмеченного В.В.Давыдовым. Именно поэтому ребенок, участвуя в сочинении сказки, согласил­ся, чтобы чернильница сторожила дом, но не захотел, чтобы она при этом лаяла, а предложил, чтобы она лучше фыркала черни­лами (А. В. Запорожец).

Творчество художника стимулируется глубиной чувств. Воображение и чувства в творческом процессе тесно взаимосвязаны, чувства стимулируют работу воображения, образы воображения рождают чувства. У ребенка чувства неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренно­стью, непосредственностью. Именно поэтому выразительность детского рисунка не всегда является результатом целенаправленных поисков, она может быть случайной, интуитивной, обусловленной яркими впечатлениями и чувствами. Восприятие, мышление, чувст­ва, интуиция проявляются у ребенка в структуре воображения.

Детское воображение отличают яркое видение образа, способность к быстрому вхождению в образ, в изображаемые обстоя­тельства. Это характерно почти для всех дошкольников. Чем младше ребенок, тем больше он верит в создаваемые им и дру­гими образы. Наиболее ярко это проявляется в игре. Не случай­но К.С.Станиславский призывал актеров учиться у детей искус­ству игры, искусству вживания в образ и органичного в нем су­ществования.

Большой интерес вызывают работы О.М. Дьяченко. Глубокое изучение ею закономерностей развития воображения у детей позволило ей создать специальную программу целенаправленного развития этой способности у детей 3-7 лет. Исследование, безусловно, дает основу для становления «педагогики воображения» решения проблем развития творчества в широком плане¹. В то же время оно позволяет глубже понять возможности творческого развития детей в конкретных видах деятельности, в частности в изобразительной, и строить процесс обучения и развития детей в ее условиях более целенаправленно и эффективно.

Так, О.М.Дьяченко установила, что воображение имеет два компонента: порождение общей идеи решения задачи и составления плана реализации этой идеи. Общая идея (или замысел) созда­ется по-разному. Дети от 3 до 5 лет в качестве центральной части образа используют элементы реальности, а у детей 6-7 лет эти элементы занимают второстепенное место, новый образ создается путем свободного оперирования представлениями.

В исследованиях психологов (Л. С. Выготского, А. Н.Леонтьева, А.Д. Кошелевой, А.В.Запорожца, О.М.Дьяченко) выделяются и анализируются два вида воображения - «познавательное» и «эмоциональное», которые начинают дифференцироваться к трем годам. Первый вид связан с отражением объективного мира, как такового, а второй - с отражением собственных переживаний своего «Я». Эти идеи важны для понимания своеобразия детской ху­дожественной деятельности.

Так, по данным О.М.Дьяченко дети подразделяются по признаку преобладания того или иного вида воображения. А это зна­чит, что одни дети предпочитают изображать предмет, ситуацию более подробно, детально, последовательно, проявляя при этом творчество, а другие - так же творчески фиксируют в изображе­нии в основном свои переживания, отношения.

При любом содержании рисунка, если у ребенка доминирует «познавательное» воображение, он будет стремиться более, детально изображать предмет и сюжет, а если доминирует «эмоциональное» воображение, дошкольник может удовлетвориться и более схематичным изображением. Для него более важно, чтобы оно позволило ему выразить свое состояние, значимый для него смысл ситуации или предмета.

1 Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., 1996.

Таким образом, превалирующий вид воображения влияет на характер рисунка: на степень его пол­ноты, детализированное, на смысловые акценты, которые рас­ставляет ребенок. Данная закономерность позволяет понять, по­чему в одной и той же группе одни ребята пытаются тщательно изображать, вырисовывать детали, а другие только намечают изо­бражение, фиксируя внимание на динамике события. Почему для одних детей важно изобразительно описать ситуацию, а другим выразить взаимоотношения персонажей, настроение и т.п. Учитывая эту закономерность, педагог может соответственно направлять одних детей (с «эмоциональным» воображением) на усиление в рисунке изобразительной стороны, а других (с «познаватель­ным» воображением) - на передачу своего отношения к содер­жанию. Есть основания полагать, что именно у детей с эмоцио­нальным воображением превалируют игровые мотивы изодеятельности.

Ученые выявили, что показатель оригинальности выше у детей с «эмоциональным», чем у детей с «познавательным» воображением, причем во всех возрастных группах. Эти данные свидетель­ствуют о зависимости творческих проявлений от личностных особенностей детей и дают педагогу возможность дифференцирован­но подходить к формированию деятельности и развитию ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.

Как показали исследования О.М.Дьяченко, уровень оригинальности детской продукции выше в младшей и подготовительной группах, а в средней и старшей несколько снижается. В младшей группе это связано с отсутствием взаимовлияния детей (из-за отсутствия совместной деятельности). Полагаем, что тому есть и другие причины, связанные с уровнем развития изобразительной деятельности. Малыш как бы «открывает» смысл рисунка, в кото­ром он может отразить весь мир. Радуясь такому способу действенного воспроизведения того, что его интересует, что для него значи­мо, малыш обнаруживает разнообразие тем и замыслов. В то же время он не владеет адекватными способами изображения и даже не подозревает об их существовании и потому смел и раскован в изображении («смелость неведения»). То есть детское «хочу» и «могу» не расходятся. Поэтому, если мы хотим сохранить и под­держать тенденцию к развитию оригинальности изображения окружающего как показателя творчества, следует принимать все, что делает в рисунке (лепке) малыш, лишь стимулируя в интересной для него форме упражнение в способах действия. Такой под­ход взрослых к детской деятельности сочетает в себе сохранение, поддержание инициативной активности ребенка, рождающей оригинальность образов, с обучением способам действия.

В подготовительной группе оригинальность продуктов детского воображения (рисунков, поделок) можно объяснить рядом причин: ребенок к 7 годам освоил (в основном в игре) нормы, правила, ценности жизни взрослых. Поэтому произошли изменения в его мотивационно-потребностной сфере личности, а имен­но: появилось основное психологическое новообразование, ха­рактерное для этого возраста, - стремление к социально значимой, _социально оцениваемой деятельности. Применительно к изобразительному творчеству этот мотив конкретизируется в стремлении ребенка создать образ, который поняли бы и приняли дети и взрослые, т.е. выразительный, интересный, оказывающий эмо­циональное воздействие на других людей. Это одна из причин появления оригинальных образов. При наличии такого общест­венно направленного мотива важно, чтобы у ребенка была разви­та и операционно-техническая сторона деятельности, т.е. был сформирован соответствующий изобразительный опыт. Как пра­вило, к 7 годам у детей есть определенный опыт. При наличии же обобщенных, а значит, гибких, вариативных умений ребенку лег­че реализовать любые, в том числе оригинальные, замыслы. Это еще одна причина создания семилетками оригинальных образов.

Безусловно, один из важнейших факторов успехов 7-летнего ребенка в поиске адекватных средств создания образа является разумное обучение с 4 до 6 лет. В этот период «стабильного» (не кризисного) развития дети ориентированы в основном на усвоение норм, правил, образов деятельности, взаимоотношений взрослых (в первую очередь через игру). Их склонность к подражанию используется и в организованном обучении. В этот период развива­ется операционно-техническая сторона деятельности как одно из условий создания оригинальных образов в 7-летнем возрасте. Поэтому определенная потеря оригинальности в работах детей средней, старшей групп по сравнению с младшей и подготови­тельной как бы закономерна, объяснима (хотя тенденция эта не абсолютная, а относительная).

Безусловно, что в любом возрасте создание оригинальных образов возможно при наличии свободы, поощрения смелости, от­сутствия жестких регламентирующих оценок, тогда ребенок смело варьирует свой опыт, экспериментирует, находит новое в темах, замыслах, способах исполнения.

Как показали исследования О.М.Дьяченко, наибольшее количество детей с «эмоциональным» воображением относится к млад­шему дошкольному возрасту, в средней и старшей группах их число уменьшается и вновь возрастает в подготовительной группе. Этот факт исследователи связывают с кризисом 3 и 7 лет, когда у детей отмечается повышенная эмоциональная и личностная перестройка. В 3-летнем возрасте малыш, освоив многие способы действия с предметами, становится по отношению ко взрослым в позицию «Я сам». Идет процесс интенсивного осознания своего «Я», противопоставление себя миру взрослых. Это связано с повышенной эмоциональностью, стремлением к свободе. А ребенок 7 лет, ос­ваивая (в основном в игре) нормы, правила, ценности жизни взрослых, не имеет возможности применить их в реальной жизни и действовать, «как они». Этот период также связан с осознанием своего «Я», сменой позиции ребенка к обществу, стремлением самоутвердиться и отличается повышенной эмоциональностью. Следовательно, в работе с детьми младшей и подготовительной групп надо быть особенно чуткими к переживаниям детей, щадить их самолюбие, предоставлять больше свободы для самовы­ражения, осторожнее относиться к оценке рисунка, в котором, ребенок может не столько изображать, сколько обозначать свое состояние, настроение, желание.

По данным О.М.Дьяченко, дети с «познавательным» воображением более успешно планируют свою деятельность и более само­стоятельны при выполнении задания. А ребенок с «эмоциональ­ным» воображением действует более беспорядочно и нуждается в эмоциональной поддержке взрослого, чаще обращается за помо­щью. Такие дети более зависимы от взрослых в регуляции и оценке их собственной деятельности (хотя задания могут выполнять на высоком уровне). В связи с этим полагаем, что детей, у которых доминирует «эмоциональное» воображение, важно направлять на более четкое планирование содержания, способов, последовательности воплощения образа. При анализе их работ (в старшем воз­расте), отмечая выразительность и оригинальность, связывать это со способами изображения, качеством планирования. Нужно вы­ражать уверенность в возможностях ребенка, восхищаться его на­стойчивостью, умением найти средства выражения.

В практике обучения дошкольников следует учитывать, что для детей с «познавательным» воображением цвет имеет меньшее значение как выразительное средство, чем для детей с «эмоциональ­ным» воображением. Именно эти дети могут использовать каран­даш одного цвета и меньше варьируют цвет. Цвет изображаемого обычно соответствует реальности (О. М. Дьяченко).

Дети с «эмоциональным» воображением цветом выражают свое отношение к рисунку, они любят его варьировать и в меньшей степени озабочены степенью реалистичной цветовой харак­теристики образа (корова может быть красной).

Учитывая индивидуальные особенности детей, педагоги могут более целенаправленно строить работу по формированию творческих замыслов у дошкольников (особенно с «эмоциональным» воображением), организовывать индивидуальную работу с детьми в момент реализации ими замысла, стимулировать смелость, чувст­во уверенности в себе у детей, сосредоточенных на своих пере­живаниях. Нужно помнить, что эти дети нуждаются в особом подходе при оценке результатов их деятельности и при предъявлении заданий. Соотношение ожидаемых ими оценок со сторо­ны окружающих, самооценка и уровень притязаний у них специфичны. У этих детей отмечается рассогласование между самооценкой и уровнем притязаний. Самооценка может быть высо­кой, а задание такой ребенок выбирает более легкое. Это говорит о том, что ребенок сомневается в своих возможностях, но хочет считать себя самостоятельным, умеющим, знающим. Педагогу следует учитывать, что самооценки у таких детей могут быть как завышенными, так и заниженными.

В работе с детьми с превалирующим «познавательным» воображением следует больше стимулировать поиск своеобразия, оригинальности содержания и способов воплощения образа, обращать на это внимание при анализе работ. Нужно радовать­ся оригинальности, своеобразию рисунка ребенка с «позна­вательным» воображением.

Следует учесть и предложение психолога о временном характере превалирования того или иного вида воображения у ребенка. «Познавательное» воображение может смениться на «эмоцио­нальное», если ребенок находится в ситуации, связанной с эмо­циональными трудностями. Воображение становится гибким, если ребенок получает задание, в котором стимулируется «позна­вательное» (нарисуй, какую игрушку ты подарил бы Царевне-несмеяне, чтобы рассмешить ее) или «эмоциональное» воображе­ние («Самый радостный денек»). Такая четкая дифференциация в позиции педагога, конечно, относительна, речь идет об акцентах, доминирующих тенденциях, действительно, реализующих индиви­дуальный подход во взаимодействии педагога с разными людьми.

Итак, характеристика детского рисунка (§ 1) дает ответ на вопрос, чторебенок может сделать в сфере художественной изобра­зительной деятельности. Анализ этапов творческого акта - как ребенок создает художественно-выразительный образ (§ 2). Ана­лиз специфики психических процессов, проявляющихся и состав­ляющих изобразительную деятельность, а также взаимосвязь их с некоторыми особенностями личности дошкольника - ответ на вопрос, почемуребенок проявляет себя таким образом в процессе и в результатах деятельности (§ 3).

Явное своеобразие детской изобразительной деятельности вызывает другой важный вопрос: является ли такая деятельность творчеством?