Под принципами вообще следует понимать основные положения и установки, которыми руководствуется человек в своей жизнедеятельности.
Соответственно под принципами педагогического взаимодействия в личностно ориентированной педагогике мы понимаем то, что создает основу поведения и действий учителя. Знакомясь с этими принципами, очень важно, чтобы вы «примеряли их на себя», размышляя при этом, что и в какой степени у вас уже есть, что хотелось бы иметь, что, как говорится, душа не принимает. Это принципиально важно, поскольку речь идет, во-первых, о проблематизации вашего сознания, а во-вторых, именно здесь и должна происходить личностная ориентация как адаптация или освоение основных положений и установок в вашей профессиональной педагогической деятельности.
В результате формируется ваша индивидуально-личностная профессионально-житейская идеология как система взглядов на самого себя, на других людей, на окружающую действительность, на свою педагогическую деятельность. В эту систему входят также убеждения, осознание потребностей, мнения и так далее, которые должны будут в дальнейшем постоянно развиваться, в известной степени видоизменяться и совершенствоваться, то есть как и вы сами будете со временем развиваться, меняться, совершенствоваться, что есть суть человеческого взросления, самореализации, жизни вообще.
Основа принципов педагогического взаимодействия личностно ориентированной педагогики - ее гуманистическая направленность. Вкратце это следует понимать как признание ценности личности каждого человека и оказание ему содействия в свободном развитии своих задатков, способностей.
Однако может возникнуть вопрос: есть ли границы этой свободы? Ответ - и да, и нет. Здесь необходимо вникнуть в само понятие свободы.
1. Свобода - осознанная необходимость (по В. И. Ленину).
2. Мне все дозволено, но не все полезно (библейское).
Сравнивая два определения между собой, мы понимаем, что оба они говорят, в сущности, об одном и том же. Их объединяет, наверное, самая главная свобода - свобода выбора.
Действительно, человек всегда выбирает, какое действие совершить, как его совершить и, конечно же, представляет себе возможные последствия каждого варианта своих действий. Вот тогда и происходит реальный выбор определенного и конкретного действия.
О свободе следует знать вот еще что. Человек (и педагог) всегда должен помнить, что, разрешая себе какие-либо действия в отношении других людей, он обязан разрешить другим людям такие же действия и в отношении самого себя. Очень упрощенно: позволяешь себе гневаться - позволяй и другим то же самое; разрешаешь себе не выполнять чьих-либо указаний - будь готов, что другие могут не выполнять твои указания или просьбы; соответствуешь каким-то требованиям - имеешь моральное право требовать того же с других и т. д.
Свободы без ограничений (а главное - без самоограничений) не бывает. Вернее, бывает, но это уже не свобода, а анархия, беспредел, хаос. Человечество не может жить в хаосе. У людей существует сильная потребность в некоем порядке, системе, в которой все расставлено по полочкам и все находится во взаимосвязи друг с другом.
Однако и сам порядок бывает разным. Исторически сложилось так, что в переломные моменты истории человечества всегда существовал определенный хаос, в котором люди чувствовали себя психически настолько неуютно, что, по сути, сами выбирали себе того, кто пришел бы и навел порядок. И приходили, и наводили.
Так, практически всегда после разгула анархии, вызванной социально-экономическими потрясениями, когда старое уже уничтожено, а вот новое еще не народилось, наступало время диктатуры.
После Великой французской революции - наполеоновская диктатура. Безработицу, инфляцию, экономическую и политическую неразбериху времен Веймарской республики прекратил диктатор Гитлер. Полное разрушение Российской монархии возможно было лишь при диктаторском правлении. И оно появилось - сначала диктатура пролетариата (военный коммунизм), а потом фактический диктат Сталина (многие и сейчас тоскуют по тем сталинским временам с их жестким порядком и дисциплиной).
Нечто подобное, напоминающее описанные выше процессы, происходило и в системе Российского образования в конце 80-х - начале 90-х. Отказ от авторитаризма и формализма в системе обучения и воспитания сначала привел к «разгулу творчества», когда преподаватели вели уроки как хотели, будучи при этом освобожденными от всяческих многочисленных отчетов, обязательных, но никому не нужных справок, планов воспитательной работы и т. п.
И вот уже начало XXI века, а картина резко изменилась. Появились Государственные образовательные стандарты, снова требуются отчеты, справки, планы, в скором времени планируется полностью перейти к сдаче Единого государственного экзамена, и стало очень модным проводить тестирование буквально по всем предметам, включая гуманитарные, где по определению не может быть одного единственно правильного ответа. (Ну, разве что даты исторических событий или полное имя писателя.)
Растерянность многих педагогов эпохи социально-экономического кризиса тех лет сменилась тихим успокоением, хотя и ворчливого толка, мол, опять пиши бумажки, опять требуют планы уроков и т. д.
Приведу великие слова гениального поэта А. Блока:
И раб, уставший от свободы, Возропщет, жаждая цепей.
Вот мы и пришли к тому, что принято называть «рабской психологией». А куда нам от нее деваться, если за 70 с лишним лет мы в ней варились, мы ее принимали в принципе, хотя и с оговорками, мы, в конце концов, ее исповедовали и проповедовали. Вот самыми ярыми проповедниками и были педагоги, а их ученики - теми, кого программировали по канонам тоталитарного сознания и авторитарного стиля управления этим сознанием. Вспомните: «педагог формирует мысли и чувства детей» и «педагог - транслятор». Понятно, что если это принять, то получится, что педагог формирует личность ребенка по своему образу и подобию, будучи при этом всего лишь транслятором-передатчиком социально-политических установок, спущенных сверху. Своего мнения, взгляда, точки зрения он как бы не должен иметь. Ну а там уже совсем недалеко до «передачи общественно-исторического опыта», до «передачи знаний» и «усвоения моральных норм жизни общества».
Вот и получился у нас довольно-таки абстрактный разговор о свободе, хотя, кажется, никаким другим разговор о свободе и быть не может. Свобода есть философско-этическая категория, а этика, в частности, всегда абстрактна и идеализирована. Только при столкновении с реальными событиями этические требования, нормы и правила приобретают конкретный характер и свойства, тем самым ставя в тупик очень многих.
Например, одно из профессионально-этических требований к личности педагога есть «любовь к детям». Вполне понятно, что любить опрятную, аккуратную, прилежную ученицу очень и очень нетрудно. А как любить лохматого непоседу сорванца, лентяя и постоянного нарушителя дисциплины в классе? Это возможно?
Что ж, поговорим о любви в контексте гуманизма и требований к личности педагога.
Существует великое множество определений понятий «любовь», «любить», от чуть ли не математических формул до возвышенно-поэтических. Ни то, ни другое нам сейчас не подходит.
Представляется, что лучше всего об этом сказано в гуманистической психологии и психотерапии:
• Жизнь создается любовью.
• Любить человека - утверждать его неповторимое существование.
Повторю, что мы все уникальны и неповторимы, что в каждом из нас есть черты негативные и в высшей степени позитивные. Вот разглядите в детях их уникальные положительные качества, развивайте их и искренне любите детей за это.
А как быть с отрицательными чертами? Старайтесь не давать повода к их проявлению, акцентируйте свою деятельность на положительных свойствах учеников. Ну а если все-таки что-то прорвется, то обратимся опять к гуманистической психологии - нельзя осуждать человека, но можно осудить его деяние.
Можно и нужно упрекать и стыдить за вредоносные действия, совершенные учениками, но, увы, мы практически сразу переходим на общие характеристики личности другого - соврал, значит, лжец, не сделал что-то, значит лентяй, огрызнулся в ответ на действия учителя, значит хам и пр. Чуть что - сразу навешиваем ярлык, который надолго приклеивается к ребенку.
Как же всего этого и многого другого плохого и вредного избежать? Посмотрим на принципы процесса педагогического взаимодействия личностно ориентированной педагогики (автору представляется, что все принципы одинаково значимы и поэтому порядок их перечисления не имеет никакого значения).
Равенство в общении и партнерство в совместной деятельности
На первый взгляд между педагогом и учеником нет и не может быть никакого равенства - здесь разница в возрасте, в степени зрелости, образованности, в жизненном опыте. Это педагог воспитывает и обучает детей, а не наоборот.
Действительно, равенство педагога и ученика представляется какой-то ересью: они неравны - возраст, жизненный опыт, образованность педагога и его социальный статус неизмеримо выше ученического. Но здесь речь идет о равенстве в общении и именно равенство в общении должно существовать и ярко проявляться в педагогическом взаимодействии. Почему?
Общение подразумевает установление и развитие контактов между учителем и его учениками «на равных». Общаются две индивидуальности, каждая из которых уникальна и неповторима. Общаются две личности, обладающие также непохожими чертами и свойствами, пусть одна из личностей уже есть устойчивая система, а другая находится в процессе становления. И, наконец, общаются два человека, а это уже предполагает взаимное уважение друг к другу, стремление понять другого и объяснить ему самого себя.
Одно из основных положений коммунистической идеологии утверждало свободу, равенство и братство между людьми. Но равенство можно признавать только в трех аспектах: равенство людей перед законом, равенство в правах человека (и ребенка, в том числе) и равенство в предоставлении свободы действий каждому человеку. Это отвечает гуманистической природе развития человека и реальному факту отличия людей друг от друга: они просто не могут быть равны между собой практически по всем личностным характеристикам и параметрам.
Равенство по-советски есть равенство по подобию: у меня высшее образование, у тебя высшее образование - значит, мы равны. Это подтверждается известной фразой тех времен «У нас незаменимых нет!». Есть незаменимые, все должны быть незаменимыми в большей или в меньшей степени.
Равенство в общении предполагает еще и то, что обе стороны педагогического взаимодействия имеют общую совместную деятельность, в которой одна сторона (педагог) не может обойтись без другой (учащиеся). Более того, если рассматривать их права и обязанности, то окажется, что они взаимозависимы и теснейшим образом связаны между собой. Дети имеют право на образование, а обязанность учителя - помогать детям получать это образование. Учитель имеет право творчески осуществлять свою профессиональную деятельность, но и у учащихся есть обязанность вникать в эту деятельность и помогать учителю ее плодотворно осуществлять.
Сущность термина «партнерство» можно выразить следующим образом: «Имей свои интересы, но действуй в интересах всех». Если педагог и дети станут действительными партнерами в их совместной деятельности, то и плодотворность этой деятельности становится очевидной. Кстати, партнерство такого рода дает дополнительный аргумент в пользу равенства педагога и учащихся в педагогическом взаимодействии.
Но данный принцип применим также и к взаимоотношениям педагога с коллегами и с руководством учебного заведения - ведь коллеги и руководство это те же партнеры, которые занимаются, в сущности, одним и тем же делом, в одних и тех же условиях, с одними и теми же учениками.
Если данный принцип будет осуществляться, то можно говорить об уважительном отношении педагога к учащимся, к своему труду, к самому себе, к своим коллегам по работе.
Если опираться на этот принцип, тогда нет места
для:
- грубости,
- унижений,
- оскорблений,
- высокомерия,
- чувства собственной униженности,
- личных пристрастий и т. д. Поэтому здесь:
- этика отношения педагога к своей профессиональной деятельности;
- этика отношения педагога к учащимся;
- этика отношения педагога к самому себе;
- этика отношений педагога «по горизонтали» (отношение к своим коллегам) и «по вертикали» (отношения с руководством).
Приоритет феноменологического характера педагогической деятельности над технологическим
Этот принцип тесно связан с гуманистической направленностью всей педагогической деятельности. Дети всегда заинтересованы в тех, с кем они общаются или вовлечены в какую-либо совместную деятельность. Как уже говорилось в самом начале, ученики прежде всего воспринимают индивидуально-личностные свойства учителя. И если результат восприятия положителен, то и учебная деятельность будет иметь конструктивный, плодотворный и эффективный характер.
Обеспечение плодотворного функционирования данного принципа в педагогическом взаимодействии позволяет говорить о реальной индивидуализации воспитания и обучения, а также о развитии процессов самопознания учителем самого себя, своего места в профессии. Педагог предстает перед детьми прежде всего как человек (феномен), а уже потом как авторитетный (или не авторитетный) взрослый, как носитель некой важной и полезной информации.
К сожалению, в нынешнее время на первый план выдвинут технологический приоритет. Это и тестирование, и создание обязательного фонда электронных библиотек по изучаемым дисциплинам, а также внедрение определенных методик воспитания и обучения, которые, например, успешно работали у одного учителя, но это не значит, что они будут так же эффективны в исполнении другого педагога. Тогда педагогическая технология как совокупность условий, содержательных и организационных форм и методик профессиональной деятельности педагога должна отойти на второй план и будет конструироваться уже индивидуально и творчески каждым учителем соответственно феноменологическим особенностями своей личности.
Если опираться на этот принцип, тогда нет места
для:
- обезличивания процесса педагогического взаимодействия;
- акцента на репродуктивный характер обучения;
- иллюзий о существовании некого универсального закона, правила, рецепта, по которому все пойдет ладно и складно само по себе, если найти этот рецепт и применять его;
- понимания педагога как транслятора знаний, нравственных ценностей, моральных норм;
- восприятия учителя как безгрешного ангела во плоти и слепого следования его указаниям.
Поэтому здесь:
- этические нормы и правила поведения педагога;
- этика процесса гуманизации профессиональной педагогической деятельности;
- этика взаимоотношений;
- этика восприятия учащимися учителя и учителем своих учеников.
Разнообразие целей и задач педагогического взаимодействия
Личностная ориентация на каждого ученика предполагает отсутствие одной, единой для всех цели педагогического взаимодействия, урока, внеклассного коллективного дела исходя из того, что все люди разные, но каждый уникален и неповторим по-своему. То же самое относится и к учителю, который, согласно программе по учебному предмету, должен стремиться ее реализовать в умах и сердцах своих учеников. С учетом этого можно говорить о некой близости целей, которая объединяет те самые разные цели педагогического взаимодействия, которые по силам разным ученикам и отвечают их способностям, потребностям и интересам.
Тогда общность некой близкой ко всем цели урока разделяется на ряд конкретных задач уже индивидуализированного характера.
Так, один и тот же урок может служить для разных детей либо источником знаний, либо источником переживаний, либо поводом для формирования умений, либо отправной точкой для более глубокого изучения темы и так далее - то есть каждый отдельно взятый ученик воспринимает одну и ту же тему по-разному, в соответствии со своими индивидуально-личностными особенностями. Учитель также в известной степени субъективен в представлении темы, в методике проведения урока, но ему придется касаться разных сторон изучаемой темы, применять разные методические приемы для того, чтобы практически всем его ученикам этот урок был интересен и полезен.
Таким образом, цели разные, задачи разные, методические приемы тоже разные, но их объединяет некая общность, которая выражается в наличии темы урока, а также теми возможностями для разностороннего развития способностей детей, которые данная тема предоставляет.
Представляется, что этот принцип отвечает тезису «Все люди разные», когда требуется всякий раз по-новому заниматься детьми на уроке, удовлетворяя их познавательные и другие потребности. Этот же тезис может объяснить, почему не может быть «обмена опытом» между учителями. Изучение опыта других педагогов, «примерка» на себя некоторых его фрагментов, переработка или доработка их («подгонка» под себя) допустимы и не противоречат ни основам гуманистической направленности деятельности учителя, ни самой ее сущности.
Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:
- формального исполнения педагогической деятельности;
- неуважения к личности участников педагогического взаимодействия;
- скучного урока и, следовательно, бездействия учеников на нем;
- безличной уравниловки и «причесывания всех под одну гребенку»;
- потери интереса педагога к собственной деятельности ввиду необходимости повторять одно и то же на уроках в разных классах.
Поэтому здесь:
- этика отношения педагога к самому себе и к учащимся;
- этика отношения педагога к своей деятельности;
- этика саморазвития и самосовершенствования педагога.
Творчество как сущность педагогической деятельности
Сущностью педагогической деятельности учителя можно назвать постоянное творчество как процесс создания нечто нового с использованием уже имеющихся знаний, умений, навыков. Данный принцип продолжает принцип предыдущий и тот же тезис о положительных возможностях личности человека, всегда имеющей некий потенциал, который учителю необходимо обнаружить в ребенке и далее приложить усилия к его росту и развитию.
Тогда именно способность учителя к постоянному творческому поиску поможет ему прояснить те разнообразные цели и задачи, которые необходимо достигнуть и решить в педагогическом взаимодействии с учениками.
Все люди разные и все прекрасны в своем потенциале (в творческом потенциале своей личности), и именно поэтому их можно любить и оказывать им дружеское расположение.
Представляется, что способность человека к творчеству (креативность) должна являться результатом педагогического взаимодействия ребенка с педагогами буквально с самых первых моментов вхождения ребенка в учебное заведение. Как общеизвестно, все дети талантливы и довольно рано проявляют свою предрасположенность к творчеству. Поэтому следует развивать и поощрять развитие творческих способностей у детей, практически не ограничивая сферы их применения. Тогда можно с уверенностью говорить о равенстве и партнерстве детей в педагогическом взаимодействии, поскольку каждый ученик обязательно найдет в нем себя, если будут существовать условия для различных видов его творческой деятельности.
То же самое в полной мере относится к учителю и его руководству, от которого как раз и зависит развитие творческого потенциала учителя и, следовательно, его учеников.
Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:
- - авторитарного стиля руководства педагогическим взаимодействием и вообще всей педагогической деятельностью учебного заведения;
- ущемления прав личности и профессионала-педагога;
- неравенства в общении и совместной деятельности между детьми и между детьми и учителем.
Поэтому здесь:
- этика руководства педагогической деятельностью и учебным заведением;
- этика взаимоотношений между детьми и педагогом;
- этика взаимоотношений педагога с коллегами и с руководством;
- этика норм и правил саморазвития и самосовершенствования.
Анализ особенностей исторических процессов развития общества и учет их практических результатов
Если понимать процесс педагогического взаимодействия как составную часть обширного социально-экономического процесса развития государства, становится очевидным, что эффективность профессиональной деятельности педагога возможна только при знании и понимании им тех социальных явлений, которые определяли и определяют суть и характер политических, экономических, социальных и идеологических потребностей государства. Образно говоря, ошибки прошлого, равно как и его успехи, необходимо должным образом изучать и на этой основе строить конкретную воспитательную и учебную деятельность.
Этот принцип может показаться парафразой принципа «Связь с жизнью и практикой коммунистического строительства» в советской педагогике. Это действительно так, но и не совсем так.
В прошлые времена, как уже говорилось, общественно-политическая, экономическая, социально-культурная жизнь страны представляла собой лакированную действительность. Очень многое из желаемого выдавалось за действительное. Поэтому и тот принцип о связи с жизнью и практикой коммунистического строительства являлся слепком с той общественно-исторической эпохи. И взрослые, и дети в разной степени замечали несоответствие лозунгов и планов реальным свершениям в стране.
И тогда получается, что школа должна не отставать от той самой, зачастую неполноценной, ущербной жизни, впереди которой шли красные полотнища, зовущие в коммунизм. То есть, образно говоря, данный принцип воспитания и обучения призывал брать пример с практики коммунистического строительства как практики приписок, формализма, громких слов, расходящихся с делом, и т. п.
Что ж, это и происходило. Если вся жизнь СССР была политически идеологизирована, то и учебно-воспитательный процесс был также идеологизирован. Политическая подоплека в школьной жизни обнаруживалась везде: во всех внеклассных мероприятиях, на уроках истории и литературы и даже на уроках арифметики в начальной школе.
Идеологи «страны развитого социализма» присвоили себе право замалчивать факты прошлого и настоящего или односторонне их освещать, запрещали читать определенные книги и смотреть конкретные фильмы, спектакли (вплоть до привлечения к уголовной ответственности «за клевету, пропаганду и распространение порочащих жизнь советских людей фактов и домыслов»).
Практически все это видели, понимали и по мере сил и уровня умственного развития старались нарушить навязываемые правила жизнедеятельности. Однако яд навязываемых политических, идеологических, социальных установок и морально-нравственных ценностей все-таки проникал в сознание людей, причем иногда очень и очень незаметно. Поэтому действительно хорошие учителя искренне верили в то, что, повторяя (транслируя) некоторые идеологические догмы, они совершают благое дело.
Как следствие формализма, авторитарности, нетерпимости к отличной от официальной позиции точке зрения, откровенной лжи в официальной политике тогдашнего государства школа и вузы вполне успешно научали своих воспитанников делать то же самое.
И студенты, и школьники лихо лицемерили, обманывали педагогов, прикрываясь кто фальшивой справкой, кто хитроумными оправданиями, увиливали от бесконечных субботников и собраний, то есть приводили в действие механизмы инстинкта самосохранения.
Эти механизмы существуют и поныне практически в любом учебном заведении, хотя уже сознательно живет и действует поколение, родившееся после декабря 1991 года. И именно в школах они продолжают получать сильные «дозы» для выработки такого поведения, которое позволяло бы им выжить в нашем далеком от стабильности обществе.
Принцип анализа событий исторического прошлого и их учет в педагогической деятельности предусматривает не подражание событиям прошлого, а именно изучение их и их последствий для того, чтобы не повторить их уже в настоящем. Государство, забывшее свое прошлое, не имеет будущего - примерно так звучит эта мысль кого-то из великих людей. Но помнить о прошлом - одно, а проанализировать его, сделать правильные выводы и учесть в своей педагогической деятельности - это совсем другое.
Представляется, что многое негативное, что существует сейчас в нашем обществе, не есть та самая демократия, к которой стремилось наше общество, а именно непродуманные, непроанализированные и неучтенные последствия периода «развитого социализма». И прежде всего в психологии поведения людей от простых смертных до высших эшелонов власти.
Тогда тезис о том, что любить - значит утверждать неповторимое существование другого, приходится претворять в жизнь с учетом того, что все люди и старые и молодые несут в своем поведении, в восприятии окружающего мира остаточные явления прошлого.
Отсюда любовь учителя к своим ученикам и вся деятельность несет в себе дополнительные трудности последовательной, но ненасильственной перестройки сознания поколений, включая и самого учителя как первого из тех, кто должен четко представлять себе сущность и содержание происходящего и психологически осваивать то новое, что является объективным требованием изменившегося мира.
Если опираться на этот принцип, тогда нет места для
- бездумного подражания словам и делам других людей;
- формального отношения к собственной деятельности;
- обмана и манипулирования другими людьми;
- неграмотности в сфере социальных отношений в государстве;
- программирования установок и поведения детей. Поэтому здесь:
- этика ненасильственной педагогической деятельности;
- этика уважительного отношения к другим людям;
- этика выработки принципов построения взаимоотношений с самим собой и с другими людьми;
- этика гражданской позиции педагога как пример для осознания ее его учениками;
- этика уважительного отношения к мыслительной и познавательной деятельности учащихся.
Принцип актуализации
Любая информация, в том числе и научная, в системе обучения, умственного развития и воспитания должна иметь в себе некую объективную значимость и проецироваться на конкретные жизненные обстоятельства. Актуальность знаний и умений, как и обладание какими-то индивидуально-личностными особенностями, представляется в виде осознания их значимости и пользы для развития человека вообще и применительно к конкретным условиям окружающей реальности. При соблюдении этого принципа деятельность учащихся в процессе педагогического взаимодействия становится реально сознательной и активной.
Действительно, просто знания и умения как таковые, сформированные, выученные, закрепленные, будут бесполезными и вскоре забытыми, если нет и в ближайшее время не будет найдено их конкретное применение. Более того, уже в самом процессе урока учитель должен сделать так, чтобы его ученики осознавали бы объективную необходимость и пользу того, чем они сейчас занимаются.
Это об обучении. А об оказании содействия ребенку в формировании отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру и к своей собственной деятельности («воспитание» в контексте личностно ориентированной педагогики) можно вообще говорить очень долго. Здесь принцип актуализации срабатывает не только как следование модным направлениям в одежде и прическах, но и проясняет ситуацию с формированием и развитием таких индивидуальных качеств личности, которые «в моде» практически всегда.
Прежде всего это те нравственные позиции Христовых Заповедей, которые учителю следует именно актуализировать для детей применительно к реалиям современного общества. Почитай родителей, не убивай, не кради, не лги и другие - эти заповеди должны стать очевидными ценностями для детей, а не набором заученных фраз, которые в таком случае напрочь теряют свой смысл и значение.
Главное - понимание того, что любовь актуальна всегда, жизнь создается любовью, равно как и все сопутствующее ей: дружба, уважение, принятие ближнего, терпение, терпимость и многое, многое другое. Это все то конструктивное, что создается человеком и должно приносить пользу и радость обществу, а также самому человеку, благодаря тем своим личным усилиям, которые он прилагает, созидая что-либо материальное или духовное, в том числе и какие-либо черты своей личности.
Следует понимать, что актуально именно сейчас и будет актуально еще очень долго. Или, другими словами, что есть в поведении человека вечное, незыблемое, то, что и делает человека человеком.
Сейчас (и есть серьезные подозрения в том, что так было и раньше) на поверхности общественных отношений явственно проступают такие черты личности, как лидерство, напористость, ловкость, стремление к материальному достатку, которое иногда выражается в антиобщественных и противозаконных действиях. А вот доброжелательность, терпимость, сопереживание и так далее как бы «немодны», их сейчас «не носят», они устарели.
Однако любой крутой бизнесмен, попав в нештатную ситуацию, а то и просто переутомившись, как раз и ищет у окружающих именно человеческого тепла, сочувствия, терпимости, доброжелательности, готовности принять его и, может быть, даже утешить. Эти черты личности человека, эта его готовность принять, посочувствовать, морально поддержать, помочь, хотя бы просто внимательностью к проблемам другого, всегда были и будут высоко цениться в обществе, но далеко не всякому по плечу. Здесь проявляется тот самый пробел в воспитании общечеловечески ценных качеств личности, который был допущен в те годы, когда общественное было выше личного, когда все мы имели «общую высокую цель», когда парткомы и месткомы решали семейные проблемы и следили за моральным обликом советского человека.
Отголоски этих настроений слышны и поныне, может быть, уже не в контексте страны в целом, но уж в контексте отдельно взятой коммерческой фирмы (концерна, банка, ассоциации) и особо ярко проявляются в так называемой корпоративной этике (не выносить сор из избы, всегда быть патриотом своей фирмы, не делать ничего такого, что строжайше запрещено внутренним распорядком).
Представляется, что, подготавливая детей к вхождению в непростой мир взрослых, педагогу не требуется проводить специальных тематических классных часов о нравственных категориях, не нужно «читать мораль» на те же темы. Ему достаточно просто действовать соответствующим образом, чтобы в каждом жесте, взгляде, слове ученики воспринимали учителя как носителя «разумного, доброго, вечного». А эти качества всегда «в моде», всегда актуальны, даже если на первый взгляд незаметны и не представляются значимыми в настоящее бурное время.
Педагогу требуется не критиковать существующую действительность, а самому искать пути и способы достойного существования в ней, тем самым давая наглядный пример возможного поведения в достаточно жестком мире противоречий, иллюзий, соблазнов.
Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:
- равнодушного отношения педагога ко всему тому, что он делает, ко всем тем, с кем он взаимодействует;
- пустословия, стереотипов и штампов педагогической деятельности;
- лицемерия и начетничества;
- идеализации и чрезмерной романтизации должного поведения человека в окружающей реальности;
- разрыва между желаемым, действительным и реально возможным.
Поэтому здесь:
- этика общения и совместной деятельности, опирающаяся на реальные условия теперешней действительности;
- этика отношения педагога к самому себе и к другим;
- этика отношения к собственной педагогической деятельности;
- этика восприятия особенностей окружающего мира;
- этика правил и норм достойной жизнедеятельности.
Принцип идентификации
Его сущность - сделать некое знание, некую информацию, некое умение для ученикаего собственным, то есть сделать так, чтобы ученикосвоил его, сделал своим личным достоянием, увидел в нем себя. Нужно сделать так, чтобы ученик увидел в информации свой личный смысл, в котором он почувствовал бы какие-то созвучные его жизненному опыту мысли, переживания, образы, идеи, влечения, потребности. Это своеобразная адаптация знаний и умений непосредственно к своей индивидуальности. Нет единого для всех знания и единого для всех умения - все это индивидуально и личностно обосновано.
В успешном функционировании принципа идентификации большую роль играют ассоциативные связи, возникающие в воображении, а также особенности темперамента, природных задатков и способностей, моменты личного опыта и многое другое. Такого рода освоенные знания лучше запоминаются и эффективней применяются.
Можно идентифицировать себя с героем литературного произведения, с овладением каким-либо умением (решать задачи, делать творческие работы), с пониманием какого-либо научного закона и явления, с просто какой-либо информацией, имеющей, например, отношение к хобби ребенка, к некоему увлечению или просто к повышенному интересу относительно какого-то учебного предмета или неких его отдельных тем.
Знание само по себе не имеет никакой ценности. Только при осознании человеком индивидуально-личностной значимости некой информации для него самого и всего, что с этим связано в его жизни, знания усваиваются и формируются в систему, отвечающую потребностям человека в его достойном существовании и развитии.
Принцип идентификации связан с принципом актуализации и проявляется, если учитель в своей деятельности руководствуется принципом разнообразия целей педагогического взаимодействия, когда одна и та же тема урока или коллективное творческое дело изначально имеют сущностную и содержательную вариативность для удовлетворения разных потребностей разных детей - каждый из них должен найти в них нечто созвучное своей индивидуальности,
В сущности, это именно то, что мы говорим о гуманистической направленности педагогической деятельности как о свободном развитии задатков и способностей ребенка.
Представляется, что данный принцип напрямую формирует отношение ребенка к себе, к окружающей действительности и к своей деятельности, что уже само по себе увеличивает потенциал его любви, уважения к самому себе, формирует адекватную самооценку. В эти отношения в значительной степени вовлечены и другие люди: родители, учитель, одноклассники, друзья, коллеги. И тогда есть все основания полагать, что имеются шансы для того, чтобы люди не навязывали другим своей точки зрения, идеала человека и нравственных ценностей в своем понимании.
Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:
- насильственного программирования личности ребенка сообразно неким общепринятым стандартам, стереотипам;
- монотонно однообразного обучения и воспитания, когда «все одинаково для всех», так как «программа обучения едина для всех»;
- некоего среднеарифметического показателя обученности и воспитанности «среднего статистического» учащегося;
- восприятия учащихся как единого, «монолитного» целого;
- стандартизации педагогической деятельности. Поэтому здесь:
- этика индивидуализации педагогической деятельности;
- этика вариативности профессиональных действий;
- этика отношения педагога к своему труду, к другим людям.
Опережающие потребности общества, сущность, содержание и характер педагогической деятельности
Сущность, содержание, формы работы педагога должны не только соответствовать определенному социально-экономическому состоянию общества, его потребностям в подготовке человека определенного уровня, качества и специальности, но и опережать потребности общества на сегодняшний день. Это становится понятным, если учитывать, что именно молодому поколению по прошествии некоего времени надлежит занять руководящие посты во всех сторонах жизнедеятельности общества. Поэтому в интересах прогресса многосторонность качеств и свойств личности всегда должны быть выше уже существующего социально обусловленного уровня.
Это своего рода работа на будущее, на отдаленный результат. Это же есть и работа по формированию и развитию личностного творческого потенциала человека, как способность и готовность к каким-либо действиям в перспективе.
Так, активная совместная деятельность педагога с детьми по развитию у них общечеловеческих нравственных ценностей может показаться не очень актуальной сейчас, однако здесь налицо все то же не столь отдаленное будущее, когда эти дети, став зрелыми личностями, должны будут жить и действовать согласно этим нравственным качествам своей личности и оказывать влияние на подрастающее поколение.
Если хотите, то это есть требование объективного закона развития по спирали, когда в определенной мере осуществляется некий повтор действий, основ мышления, чувствования, но уже на новом, качественно более высоком уровне. Объективен мировой закон: «Все растет и развивается». Но вот неким образом сделать проявление этого закона на практике менее болезненным, а более плодотворным и эффективным есть задача и одна из сущностей профессиональной деятельности педагога.
Если опираться на этот принцип, тогда нет места для:
- застойных явлений в педагогической действительности;
- искусственности в организации и проведении разнообразных форм педагогического взаимодействия;
- монотонного однообразия организации деятельности детей на уроке и во внеклассной жизни.
Поэтому здесь:
- этика формирования, развития и удовлетворения потребностей;
- этика развивающей деятельности педагога;
- этика руководства познавательной деятельностью учащихся.
Психотерапевтический характер педагогического взаимодействия
Понимая психотерапию прежде всего как заботу о душевном состоянии, как своеобразный уход за психикой человека, в связи с педагогической деятельностью учителя требуется следовать формуле «Не навреди себе и детям». Другими словами, нельзя, чтобы профессиональная деятельность учителя наносила психическую травму ребенку и самому педагогу.
Понятие «дидактогения» как раз и обозначает нанесение психической травмы ребенку некими действиями учителя.
Дидактогения может быть намеренной, когда педагог полностью осознает, что его слова, интонация, выражение глаз, мимика, жесты обижают, унижают, оскорбляют ученика; когда учитель считает себя вправе наказывать ребенка таким вот образом, ошибочно полагая, что он, мол, поймет свой проступок и больше не будет совершать ничего подобного. В данном случае учитель не знает, что любые действия, оказывающие воздействие на эмоциональную сферу психики ребенка, прежде всего воспринимаются чувствами и практически всегда блокируют способность интеллекта понять то, в чем состоит провинность ученика. Детский возраст особенно подвержен этой закономерности, и крайне негативные, но достаточно сильные чувства и переживания не дают ребенку полностью осознать случившееся. Эффективность наказания нулевая, а психическая травма нанесена.
Дидактогения может быть и непреднамеренной, случайной. Неправильно истолкованный взгляд или слова любимого учителя могут быть восприняты ребенком как демонстрация нелюбви учителя к нему, презрение, равнодушие или обида на него. В данном случае учитель, ориентируясь в своей деятельности на личность одного ученика и одновременно на личности всех других детей класса, может (и должен) заметить изменение настроения ребенка и после урока прояснить возникшее недоразумение.
Но в разных случаях последствия дидактогении как нанесенной психической травмы могут быть достаточно серьезными, чтобы обратиться к врачам.
Следует обратить внимание на то, что в формуле «Не навреди...» на первом месте стоит сам учитель и первичным является то, чтобы он не навредил прежде всего самому себе, заботясь о своем психическом состоянии, от которого в очень большой степени зависит вся психическая атмосфера на уроке. Если же учитель обижается, или чувствует вину, или стыдится, если ему нездоровится или он раздражен, то такие его психические состояния оказывают негативное воздействие на общий психологический климат в классе на подсознательном или сознательном уровнях и вероятность возникновения дидактогении возрастает. Поэтому следует научиться основам психотерапевтического профессионального поведения, куда входят умения управлять своим внешним обликом, словесными действиями и основами саморегуляции психики.
К сожалению, в Государственный образовательный стандарт по высшему педагогическому образованию не включены такие дисциплины, которые познакомили бы будущих учителей с техникой психотерапевтического поведения и помогли бы им овладеть ею.
Если опираться на этот принцип, тогда нет места
для:
- унижения и оскорбления личности;
- подчинения сиюминутным перепадам настроения учителя;
- проявления нетерпимости во всех ее видах;
- нанесения психических травм участникам педагогического взаимодействия;
- нервных срывов с их далеко идущими печальными последствиями.
Поэтому здесь:
- этика поведения педагога во всех аспектах педагогического взаимодействия, которая, наверное, в наивысшей степени отражает нравственные основы, этические нормы и правила всей его профессиональной деятельности и объективно проявляет все оттенки отношения педагога к себе, к детям, к своему труду, коллегам, руководству.
Положительный эмоциональный фон педагогического взаимодействия
Психотерапевтический характер педагогического взаимодействия порождает положительно окрашенный эмоциональный фон, на котором и происходит обучение, научение, воспитание - развитие ребенка в целом. Сами по себе положительные эмоции еще не есть психотерапия, но есть непременное условие ненанесения психической травмы учащимся. При соблюдении этого условия особенно плодотворно реализуется гуманистическая сущность педагогического взаимодействия и все его принципы в целом.
Следует подчеркнуть, что положительный эмоциональный фон педагогического взаимодействия есть именно фон, на котором происходит развитие познавательной деятельности учащихся, формирование их индивидуально-личностных качеств, а также создается прецедент общения и совместной деятельности как своеобразный образец - пример взаимодействия людей между собой.
Происходит так называемое викарное научение, когда дети воспринимают тот стиль общения, который им нравится, и позже начинают сами воспроизводить его в своих собственных действиях уже с другими людьми и при других обстоятельствах жизнедеятельности. Усвоенное и освоенное на сознательном и подсознательном уровнях становится собственной точкой зрения на то, что и как следует делать, взаимодействуя с другими людьми.
Все это в полной мере отражает сущность педагогического общения как профессионального общения педагога с учащимися, направленного на создание благоприятного психологического климата, а также на психологическую и педагогическую целесообразную организация учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися.
Положительный эмоциональный фон педагогического взаимодействия - это не только отсутствие насилия, навязывания знаний, нравственных ценностей и моральных норм поведения, это еще и обязательное условие для более полного восприятия слова учителя, его действий и точки зрения, поскольку нет страха наказания, нет основы для ученика отстраняться от учебной деятельности, нет стресса как психофизического перенапряжения организма, но присутствуют все условия для его активного участия во всем, что происходит на уроке.
Образно говоря, при организации психотерапевтического характера педагогического взаимодействия и положительного эмоционального фона учитель создает в восприятии своих учеников такой свой образ, который достоин любви и подражания.
Известно, что младшим школьникам для успешной учебы совершенно необходимо, чтобы учитель им просто нравился. Конечно, дети обращают внимание и на одежду, и на прическу учителя, но главное - это его доброжелательное отношение к ним.
В старших классах к этому добавляется еще и уважение, и признание учителя как носителя идей, значимой информации, неких важных жизненных установок и, конечно же, своеобразных начал принципов взаимодействия с другими людьми.
Если опираться на этот принцип, тогда нет места
для:
- частых окриков, выговоров, наказаний за нарушение порядка в классе;
- постоянного чувства страха оказаться в нелепом и смешном положении;
- боязливого и недоверчивого отношения к педагогу и ко всему тому, что он просит делать на уроке.
Поэтому здесь:
- этика взаимоотношений;
- этика поведенческого репертуара педагога;
- этика норм и правил всеобъемлющей характеристики сущности педагогической деятельности и жизнедеятельности вообще.
Принцип личностной органичности в отборе содержания и в выборе методик организации педагогического взаимодействия
Всеобъемлющая директивная установка, обязательная в недавнем прошлом, - «внедрение передового педагогического опыта» - в концепции личностно ориентированной педагогики абсолютно неуместна и вредна, так как нельзя не учитывать саму личность педагога, его индивидуальные особенности, плюсы и минусы его характера. Рассуждая о педагогическом опыте, можно говорить только о его изучении другими и о возможной адаптации некоторых его аспектов другими педагогами непосредственно к самим себе.
Методы организации плодотворного педагогического взаимодействия, способов достижения поставленной цели и решения поставленных задач должны быть выбраны соответственно особенностям педагога, учеников и самих целей обучения. То, что является положительной сущностью личности учителя, следует использовать для самого процесса обучения и развития учащихся, тем самым расширяя его профессионально-педагогические возможности.
Эта истина фактически известна всем. Это все та же народная мудрость о том, что позволено делать одному человеку, категорически противопоказано делать другому.
Но ключевым понятием в этом принципе является выражение «личностная органичность», которая подчеркивает естественную, природную поведенческую реакцию педагога на все то, что происходит в педагогическом взаимодействии. Парадоксально, но даже некоторые отрицательные свойства личности учителя, которые являются сущностью его индивидуальности, проявляемые органично по отношению к самому себе, к детям, ситуациям взаимодействия, могут восприниматься другими вполне положительно и не влиять в целом на плодотворность педагогического общения. Речь идет о таких индивидуально-личностных особенностях, как нетерпеливость, вспыльчивость одновременно с отходчивостью, эгоизмом, раздражительностью, чрезмерной увлеченностью чем-либо, уводящей от содержания урока («конёк») - все в определенной мере. Другие же негативные стороны личности учителя, такие как злопамятность, равнодушие, гневливость, склонность к унижению и издевательству и другие, не прощаются учениками, и такой учитель неприемлем в классе.
(Хотя согласно сущности канонов педагогической этики как системы норм и правил, которые следует неукоснительно соблюдать, получается, что учитель должен постоянно сдерживаться, «держать себя в руках», даже терпеть какие-либо неприятные моменты взаимодействия с детьми. Но известно, что даже очень долгому терпению приходит конец, и тогда следует мощная разрядка, своеобразный выброс накопившейся отрицательной энергии, последствия которой будут крайне печальными).
Органичность поведения как естественность проявления отношения к себе, к детям, к процессу взаимодействия и к его содержанию можно считать стержнем личности учителя, куда стягиваются все остальные параметры его психолого-педагогической и предметной подготовки, уровень образованности и культурности. Попытка учителя «изобразить» дружелюбие, заинтересованность в детях, демократизм отношений и тому подобное выступает против его личностной органики и является лицедейством, актерством, что сразу же чувствуется детьми, и веры такому учителю не будет.
Таковы наиболее важные принципы педагогического взаимодействия личностно ориентированной педагогики. Строя свою деятельность с опорой на них, учитель принимает те психологические установки своего профессионального поведения, которые позволят ему придерживаться этих принципов. И вот тогда имеет смысл поговорить о трех принципиально необходимых линиях профессионального поведения учителя, которые могут оказать ему практическую пользу в организации плодотворного общения и эффективной совместной деятельности с учениками.
Личностно-органичная. Это как раз то, о чем шла речь чуть раньше, - все действия учителя должны органично и естественно происходить из его индивидуально-личностных особенностей. Здесь же заложена основа для познания педагогом самого себя, плюсов и минусов своей личности и свобода принятия решений о том, каким ему надлежит быть.
Здесь же просматривается и перспектива самосовершенствования, направления самовоспитания как основ усиления того положительного, что уже есть в индивидуальности педагога, того, что следует развивать и совершенствовать, вытесняя тем самым те недостатки, которые органично присущи данному человеку.
Ситуативно-адекватная. Действия учителя, отдельные аспекты его поведения нельзя в полной мере спланировать заранее и претворять на уроке, несмотря на то, что в данный момент происходит с классом. А с классом могут происходить самые разные вещи: дети пришли на урок к нашему учителю крайне возбужденными, так как только что на уроке физкультуры обыграли в баскетбол старшеклассников. Они радостно возбуждены, и заранее запланированный учителем опрос по домашнему заданию может не получиться.
Или дети приходят в подавленном настроении всего лишь потому, что у них была контрольная по математике и они явно были не на высоте. Тогда, условно, объяснение нового материала будет неэффективным: все мысли и чувства детей направлены на переживание неудачного решения контрольной.
В обоих случаях требуется изменить запланированный ход урока, дать ученикам возможность успокоиться и помочь им переключиться на другой урок, на другое общение, на иную совместную деятельность.
Педагогически-целесообразная. Наверное, стоит еще раз повторить, что истинная и результативная педагогика не может иметь готовые рецепты на все случаи школьной жизни, а также то, что все люди (и дети в том числе) - разные и по-разному реагируют на одно и то же поведение и действия педагога. Поэтому учителю приходится подходить, например, к оцениванию ответов на уроке с позиции педагогической целесообразности: может быть, не упрекать ученика, не выучившего стихотворения, и не ставить ему неудовлетворительную отметку или, наоборот, строго спросить с нерадивого ученика за лень и безделье.
Здесь все зависит от поставленных целей и задач урока, индивидуальных особенностей каждого ученика, конкретных условий, в которых проходит педагогическое взаимодействие и от многого другого.
Таким образом, действуя одновременно по трем направлениям, при условии, что принципы педагогического взаимодействия учителем были осознаны, освоены и приняты как руководство к действиям, можно надеяться, что данное взаимодействие прибавит авторитета и уважения к учителю, а ученикам не будет нанесена психическая травма, не будет испорчено настроение и желание общаться с данным педагогом.
Тогда получается, что пресловутые нормы и правила поведения учителя с точки зрения педагогической этики как практической философии жизнедеятельности, перестают быть жесткими рамками, ограничивающими всю деятельность педагога, а предстают уже в виде органичной, естественной сущности, содержания и методики педагогической деятельности.
На возникающие при этом вопросы: «А как практически воплотить данные принципы поведения в жизнь? Как следует вести себя, что говорить и как говорить?» - можно в известной степени найти ответы в приложении, в котором дается описание основных элементов внешнего облика и речевого поведения учителя, если он хочет облечь принятые им позиции личностно ориентированной педагогики в практические умения и стиль психотерапевтизирующего профессионального поведения.
Органичная, адекватная и целесообразная деятельность учителя в педагогическом взаимодействии позволяет ему выдвинуть на первый план общечеловеческие ценностные качества своей личности, которые как раз и воспринимаются детьми в первую очередь и оказывают решающее влияние на обучение и воспитание.
Вот почему представляется, что этически специальных профессиональных педагогических норм, правил, по сути, нет, а есть просто проявление общечеловеческих морально-нравственных ценностей в общении и совместной деятельности, то есть во взаимодействии педагога с детьми.
• Они задают тон общению, активность в совместной деятельности, психологический комфорт в педагогическом взаимодействии, и они же оставляют самые лучшие воспоминания об этом педагоге и искреннюю благодарность ему на долгие годы.
• Более того, поведение педагога сообразно принятым его умом и сердцем гуманистическим принципам всей его деятельности служит основанием для викарного научения детей основным позициям такого же поведения.
• Они смотрят на педагога, слушают его и, может быть, особо не вникая в суть его отношений к ним, тем не менее, подсознательно начинают повторять его слова, интонации, выражения лица.
• Позже подсознательное определенным образом видоизменяется сообразно индивидуальности каждого ученика и закрепляется в сознании уже как индивидуально-личностный стиль творческого взаимодействия с другими людьми.
Таким образом, то, что было написано в самом начале этой книги относительно сомнений в существовании некой особой, профессионально обусловленной этики поведения педагога, по мнению автора, было подтверждено. Получается, что педагогической этики как свода особых и специальных морально-нравственных основ, норм и правил для учителя нет, а есть просто человечность, сердечность, искренность, уважение к окружающим, доброжелательность и многое другое, что и делает человека Человеком, развивая и укрепляя его чувство собственного достоинства, веру в свои силы и тем самым оказывая значимое и положительное влияние на других людей.
Может быть, в этом и заключается самое главное в педагогической деятельности и истинное предназначение Педагога?
______________ Вместо заключения________________
СТАТЬ ЧЕЛОВЕКОМ
Правовые нормы, как известно, необходимы для поддержания порядка. Однако закон, как минимальное условие порядка, не может сам по себе создавать гражданственность или чувство ответственности.
Воспитание гражданской этики или просто этики человеческих отношений необходимо людям, которые стремятся жить в гармонии с обществом. Благожелательность дополняет правовые нормы и обеспечивает нравственную основу законности. Настоящий диалог невозможен без благожелательности, которая незаменима в межкультурном общении. Гуманность дает возможность установить взаимоотношения с другими. Справедливость помогает переносить наше человеческое отношение к другому в практическую плоскость. А благожелательность обеспечивает саму форму межличностного общения. Без благожелательности соперничество превращается в жесткую проблему господства и ведет к напряженности, а состязательность быстро становится враждебной борьбой за власть, в которой происходит самоутверждение чаще всего молодого учителя, причем за счет детей класса, за счет психологического давления на них.
Законы сами по себе могут легко поощрять согласие, но формирование и дальнейшее развитие благожелательности в профессиональной педагогической идеологии просто необходимо для нормального развития обеих сторон педагогического взаимодействия. Другими словами, практическую философию педагогической деятельности (то есть педагогическую этику) следует формировать в себе, заботясь об этом процессе постоянно, чтобы уже сформированные нормы и правила получили дальнейшее развитие и совершенствование. Все это желаемое, должное необходимо сделать своим и искренне принять. Тогда все это становится органичной частицей учителя, и то самое желаемое превращается в действительное.
Если же происходит всего лишь подчинение учителя нормам и правилам педагогической этики, то это напоминает эффект ношения какой-то одежды, которая не очень-то и к лицу, неудобна или где-то жмет, тянет, морщит. Человек терпит - терпит и мечтает о том моменте, когда можно будет сорвать с себя неудобный костюм или платье и стать самим собой. Представляется, что именно такое или подобное явление могло происходить с теми учителями, действия которых, как уже говорилось, являются не только нарушением педагогической этики, но и попадают под статьи Уголовного кодекса.
Но тогда возникает вопрос, где и как должно происходить морально-нравственное становление и развитие будущего педагога? На специальных лекционно-семинарских занятиях в вузе? Есть сильные опасения, что, ограничившись такими аудиторными «посиделками», как раз и получится всего лишь приобщение студентов к знаниям о желаемом и должном, но никак не личностная адаптация сущности общечеловеческих ценностей каждым студентом непосредственно к самому себе.
Требуется освоение, то есть «подгонка одежды» под особенности своей фигуры, а может быть, даже и изменение в известной степени «фасона платья».
Поэтому занятия по педагогическим дисциплинам представляются автору в виде интерактивных лекций, за которыми следуют практические занятия тренингового типа, где каждый студент будет апробировать самые разные виды, способы, стили поведения и находить то единственное, что будет органично и естественно для него и вместе с тем отвечать понятиям общечеловеческой этики поведения во взаимодействии с другими. Понятно, что такие занятия займут много времени, сил и педагогического мастерства преподавателя педагогики, но это стоит того.
Отсюда самым естественным образом вытекает, что основная задача профессиональной подготовки будущего учителя есть оказание грамотного содействия ему в развитии общечеловеческих нравственно ценных свойств и черт его личности.
Или, по-другому, - помочь молодому человеку прежде всего стать ЧЕЛОВЕКОМ.
ПРИЛОЖЕНИЕ
ПОВЕДЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ
Поведение есть проявление отношения к чему-либо или к кому-либо. В нем выделяют внутреннее поведение (система взглядов, убеждений, нравственных ценностей и т. п.) и поведение внешнее (как систему мимики, жестикуляции, микромимики, особенностей поз, походки, осанки человека, его речи).
Особо важно то, что внешнее поведение всегда соответствует поведению внутреннему, только убедиться в этом бывает трудно в силу незнания закономерностей проявлений внутреннего поведения во внешнем. Поэтому люди поддаются на обман, страдают от неискренности и лицемерия других.
Все мы делаем некий ряд действий, которые присущи абсолютно всем людям вообще. Ознакомившись с этими действиями, научившись их распознавать в общении, мы сможем правильно диагностировать, что за человек перед нами сейчас, правильно строить свое общение с ним.
Разговор пойдет об элементах внешнего поведения. В его основу положены понятия и термины из работы «Технология актерского искусства» известного театрального педагога П. М. Ершова[3], которые были адаптированы автором этих строк применительно к поведению педагога[4].
Бессловесные действия
Мобилизация - состояние психофизической готовности человека к предстоящим действиям.
Измеряется 11 степенями: от 0 (отсутствие полной готовности, сон) до 10 (действия в минуты смертельной опасности).
Промежуточная степень - 5 (внешний облик человека не расслаблен, но и не перенапряжен). В степени 5 весь облик как бы говорит: «я готов», «я хочу», «я желаю с вами работать». Все тело как бы устремлено на посетителя, взгляд интенсивный.
Степень 3 может быть выглядеть так: «ну, кто там еще?», «чего ему?». Лицо вялое, выражение глаз устало ленивое, корпус как бы тянет назад.
Все пониженные степени мобилизации демонстрируют, соответственно: «не очень хочу», «совсем не желаю», «оставьте меня все в покое», «я сплю» (от 4 до 0).
С повышенными степенями дело обстоит не совсем так, как с пониженными.
Если мобилизация 6 воспринимается нами хорошо, то вот мобилизация 7 уже привносит некую навязчивость во взаимоотношения; мобилизация 8 - лихорадочные действия; мобилизация 9 - уже панические действия. С людьми в подобных состояниях общаться очень сложно, если вы сами, конечно, не в таком же энергетическом состоянии, так как излишняя энергичность одного человека пугает и отталкивает другого.
Еще кое-что о мобилизации: ее виды.
Человек говорит достаточно энергично, но на партнера не смотрит, взгляд его устремлен в окно, на потолок, в пол, он напрягается, подбирая слова и т. п. Какая у него степень мобилизации? Повышенная, так как вопрос трудный, он хочет вам многое рассказать, чтобы вы поняли его. Вот почему он напрягает память, старается подобрать нужные слова и т. д. НО ДЛЯ ВАС он как бы отсутствует, он не с вами, он в самом себе - вот почему вам и представляется, что он не очень хочет, не очень готов к беседе. Это мобилизация «на себя» - я здесь главный, я знаю, что почем, это вы пришли слушать меня. Этот вид мобилизации возможен в общении, но только как кратковременное явление, иначе у партнеров автоматически теряется внимание к говорящему.
Мобилизация «на других» - акцент внимания в общении делается на другого человека, на его реакцию. Взгляд как бы сверлит и следит за каждым движением собеседника. Цель, задачи, предмет общения страдают.
Мобилизация «на дело». Общаясь с человеком, вы, в сущности, делаете одно дело - взаимодействуете. И это дело состоит из ряда других конкретных дел, которые подчинены сущности и содержанию взаимодействия. Вы наблюдаете за собеседником, оцениваете его реакции, делаете выводы, принимаете решения, думаете, находите слова, произносите их и т. д. Взгляд внимательный, сосредоточенный, весь облик «подан», устремлен на партнера по общению.
Итак, увидев человека, направляющегося к вам, посмотрев на него, вы должны задать СЕБЕ первый вопрос: «Хочет / не хочет он с вами общаться, готов / не готов к этому, желает / не желает контакта с вами?».
В сущности, вы определяете степень его мобилизации (готовности, желания). При этом вам важно определить практически три степени мобилизации - пониженную, оптимальную, повышенную.
«Вес». Это индикатор эмоционального состояния и физического самочувствия человека.
Тяжелый вес. Причиной эффекта затяжеленности нашего веса могут быть: несчастье, неприятности, усталость, какая-нибудь физическая боль. И все это вне нашего желания проявляется в нашем облике. Общаться с человеком в «тяжелом весе» трудно - он как бы давит на собеседника аурой отрицательных эмоций, и у того против его воли создается подавленное состояние.
Легкий вес. У человека прекрасное настроение, ничего не болит, никаких неприятностей нет и вообще жизнь прекрасна и удивительна! Человек не идет, а летит над землей, и у многих прохожих на лицах появляются непроизвольные улыбки.
Вес с достоинством. Человек приветлив, спокоен, доброжелателен; от него веет уверенностью в себе, он уважает себя и вас - он ведет себя достойно вас и вашего общего дела. И люди настраиваются на данную «волну», заражаются его состоянием.<
Дата добавления: 2016-04-14; просмотров: 758;