КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

В процессе развития общества менялись взгляды и отноше­ние к детям с особенностями психофизического развития. Бо­лее высокий уровень культуры, духовности, экономического уклада жизни способствовал гуманизации взглядов, конструк­тивности подходов к проблемам специального образования. Образование неотделимо от общества. Перемены в обществе незамедлительно отражаются в образовании.

Изменения в области специального образования в нашей стране отражают достижения государства, ставшего на путь демократических социально-экономических преобразований, и приоритеты нового времени, признающие право каждого ребенка на получение образования, адекватного его познава­тельным возможностям. Смена менталитета общества отра­жается в образовательной парадигме, предполагающей субъ-ектность учащихся в образовательном процессе и обеспечение их личностного развития и социализации. Логика педагоги­ческого поиска подводит к выявлению негативных факторов влияния среды закрытого учреждения. Как известно, на процесс усвоения социального опыта влияют не только внеш­ние факторы, но и взаимодействие человека с внешней сре­дой. В учреждении образования закрытого типа, которым является специальная школа (школа-интернат), не воссозда­ются естественно условия социума, ученик не включается в разнообразные жизненные ситуации. 10

Социальная ситуация развития ученика в условиях закры­того учреждения образования не благоприятствует овладению им новыми социальными связями и подготовке к независи­мому, самостоятельному образу жизни. Ребенок не овладевает ролевым поведением, он беспомощен, потому что не адаптиро­ван к постоянно меняющимся условиям социума. Школьник не включается в то социальное взаимодействие, которое раз­вивает мобильные формы поведения и вызывает социально желательные изменения в личности. Социальное развитие ре­бенка, его социальная реабилитация (позднелат. rehabilitatio — восстановление) предполагает включение в процесс ближай­шего окружения. В специальных школах-интернатах (их количество составляло до последнего времени большинство среди специальных учреждений образования) жизненное пространство воспитанников ограниченно. Мир интерната воспринимается как единственно возможная реальность. Успешность интеграции в жизнь общества затруднена.

Соприкосновение выпускника с социальной реальностью вызывает разочарование. Повседневная жизнь отличается от той, которая была привычной и понятной. Знания, получен­ные в школе, оказываются не всегда применимыми к нашей действительности. Ограниченная жизненная компетенция затрудняет успешную интеграцию в жизнь общества. Объек­тивно необходимым становится включение родителей, окру­жающих людей, сверстников с нормальным развитием в про­цесс социальной реабилитации учащихся с отклонениями в развитии. Чем раньше начат этот процесс, тем, можно пола-гать, будет эффективнее овладение социальным опытом, так как последующая корректировка гораздо труднее и болезнен­нее, чем первоначальное формирование.

Задачи адаптации детей с отклонениями в развитии к окружающей действительности, необходимость компенсации недостаточного социального развития, побуждающие искать иные пути обучения и воспитания, привели к переосмысле­нию имеющегося опыта и развитию новых педагогических идей и подходов. Образование в специальных школах-интер-

натах (школах) перестает рассматриваться как единственно приемлемый путьдля обучения и воспитания детей с особен­ностями психофизического развития.

Изменения в системе специального образования становятся неизбежными в связи с началом переходного периода (1989), знаменующим глобальные изменения системы образования в странах Европы и Центральной Азии. Новые политические и экономические цели, изменения, вызванные рыночной эко­номикой, предопределили новые стратегические цели образо­вания. Возникла острая необходимость в подготовке мобиль­ного, творчески мыслящего специалиста. Изменения экономи­ческих условий и социально-политического устройства опре­делили новые требования общества к системе образования, в том числе и специального.

Система образования не может не меняться при изменении условий общественного развития. Рыночная экономика и де­мократическая («открытая») политическая система диктовали необходимость соответствующей переориентации образования в целях обеспечения равных возможностей для получения образования и эффективного участия граждан в жизни об­щества. Эти задачи делали необходимым глубокие изменения в системе образования. Общество подошло к осознанию того, что качество образования должно соответствовать более высо­ким стандартам и необходимо воспитать отношение к учению как к непрерывному процессу, который продолжается и во взрослой жизни. Происходящие перемены делали неприемле­мой ту систему обучения, при которой учащиеся являются пассивными получателями знаний и не вступают в активное взаимодействие с социумом.

Закрытость системы специального образования снижала способности и возможности учащихся адаптироваться к ши­рокому кругу обязанностей в обществе и быстрым переменам, характерным для современной экономики. Кроме того, воз­росла ответственность государства за предоставление образова­тельных услуг и финансирование образования. Как известно, стоимость ухода за детьми с отклонениями в психофизичес-

ком развитии и их образование превышает затраты на обыч­ных детей. Остро встал вопрос о пересмотре штатных норма­тивов в специальных школах и избрании более эффективного и вместе с тем экономного пути образования детей с от­клонениями в развитии, в том числе и обучения совместно с обычными учениками в массовой школе.

В нашей стране приняты Концепция и Программа рефор­мирования специального образования. В качестве приоритет­ных задач в этих документах ставились: создание равноправ­ных возможностей для получения образования детьми с осо­бенностями психофизического развития и в интегрированных образовательных структурах, т. е. в условиях учреждений образования общего типа, и в специальных учреждениях образования; повышение роли семьи в воспитании; создание оптимальных условий для личностного развития и подготовки к самостоятельной жизни. В 1995 г. принимается «Временное положение об интегрированном обучении», обеспечивающее финансовую гарантию происходящим процессам интеграции.

Прошедший период времени дает возможность проанали­зировать и оценить сделанное, прокомментировать возникшие проблемы и наметить перспективы развития интегрирован­ного обучения.

Интеграция(лат. integer — целый) в системе образования означает создание единого образовательного пространства, сближение общего и специального образования, обучение де-тей с особенностями психофизического развития в условиях, максимально приближенных к обычной среде, с наименьши­ми ограничениями. Интегрированное обучение рассматривает­ся как обучение и воспитание детей с отклонениями в раз­витии «в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми» [26, с. 35].

К интегрированному обучению отношение в социуме неод­нозначное. Пожалуй, общим является осуждение «сегрега­ции», т. е. обучения детей с особенностями психофизического развития в специальных учреждениях образования закрытого типа. Образовательную политику многих стран характеризует

установка на десегрегацию школ, расширение доступа к об­разованию в школах общего типа. Происходящие изменения выражаются понятиями «раннее коррекционно-педагогичес-кое вмешательство», «мейнстриминг» (mainstreaming), когда главным направлением признается расширение социальных контактов детей с отклонениями в развитии с их сверстника­ми, для чего организуется совместная досуговая деятельность, и «инклюжен» (от англ. inclusion — включение)-, предполага­ющее совместное обучение и получение коррекционно-обра-зовательных услуг.

Термины «интеграция» и «включение» в зарубежной прак­тике используются как близкие в содержательно-смысловом значении, но не тождественные. Термином «интеграция» обо­значают выборочное, перемещение учеников с особенностями психофизического развития в обычные общеобразовательные школы. Сторонники данного подхода считают, что ученик должен «заслужить» возможность обучаться в общеобра­зовательной школе, продемонстрировать свои «способности» справляться с программой общеобразовательной школы [47, с. 18]. Система специального образования остается в целом неизменной. Детям с отклонениями в развитии оказываются традиционные формы услуг. Они посещают массовую школу, по учатся в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными детьми, т. е. имеет место частичная интеграция.

Термин «включение» характеризует более глубокие про­цессы. Он означает, что ребенку предоставляется право посе­щать обычную школу, но для этого создается необходимая, адаптированная образовательная среда и оказываются под­держивающие услуги. Полное включение означает, что все ученики, независимо от вида, тяжести и характера наруше­ния развития, обучаются в общеобразовательном классе, получая дополнительные услуги, если требуется, и извлекая пользу от совместного обучения со здоровыми сверстниками.

«Включенное образование» характеризует современную об­разовательную политику США и многих стран Европы и

означает, что в общеобразовательных школах создается адап­тивное образовательное пространство, отвечающее нуждам и потребностям всех без исключения детей. «Безбарьерная среда» создает наименьшие ограничения и благоприятствует наибольшему включению. Можно видеть, что понятие «вклю­чение» обозначает следующий шаг в поступательном движе­нии к созданию единого образовательного пространства.

В нашей стране используется термин «интеграция» в ши­роком значении как включение в общество и процесс взаим­ного приспособления и объединения и в узком значении как процесс включения в общеобразовательную школу, где орга­низуется совместное обучение. Общеобразовательная школа осуществляет те функции, которые исконно осуществляла специальная школа: гарантирует физическую и социально-психологическую безопасность, обеспечивает специальными дидактическими средствами, создает для детей с особеннос­тями психофизического развития условия для их личностного развития и реализации своих возможностей. Если эти функ­ции выполняются, то в условиях совместного обучения рас­ширяются возможности приобретения социального опыта, усвоения ролевого поведения здоровых сверстников. Резуль­татом является обучение детей с особенностями психофизичес­кого развития преимущественно в общеобразовательных шко­лах по месту жительства, тем более, что предусмотрены гаран­тированная оплата труда учителя-дефектолога и надбавка к зарплате обычного учителя, работающего в классе интегриро­ванного обучения. Роль специальных школ-интернатов под­вергается переоценке. Отчуждение родителей от процесса воспитания, искусственность среды обитания в специальной школе-интернате убеждает в приоритете интегрированного обучения. Количество специальных школ-интернатов медлен­но, но неуклонно снижается, количество классов интегриро­ванного обучения возрастает.

Нельзя сказать, что происходящие процессы всегда полу­чают полное понимание и поддержку. Ведутся дискуссии, взвешиваются все «за» и «против». Наиболее сильные доводы

в пользу обучения в специальных школах следующие: нали­чие особых условий для удовлетворения потребностей уча­щихся с отклонениями в развитии в медицинских и коррек-ционно-педагогических услугах, наличие многолетнего опыта и подготовленных учителей-специалистов. Против больших ресурсных возможностей специальных школ трудно возра­жать. Но вместе с тем многим «да» противостоит весомое «нет». В специальных школах-интернатах нет условий для социальной интеграции учащихся, ограничены их жизненные шансы. Трудно отрицать процессы маргинализации (от лат. marginalis - находящийся на краю) относительно детей с психофизическими нарушениями в условиях специальных уч­реждений образования закрытого типа.

Доводом против интегрированного обучения являются слож­ности, связанные с материальными затратами по созданию в общеобразовательной школе безбарьерной среды. Безуслов­но, требуются затраты по обеспечению школы специальными программами, учебниками, по созданию подъездных путей-пандусов, переоборудованию мест общего пользования. Но финансовые трудности окупаются созданием благоприятной образовательной среды для детей с отклонениями в развитии. Это расценивается как мера по удовлетворению права этих учащихся на равные возможности в получении образования.

Следует остановиться на еще одном обстоятельстве, кото­рое нельзя проигнорировать при организации специального образования. Социологами, психологами и педагогами отме­чаются сложности и трудности образовательной интеграции, обусловленные социальными факторами. Высказывается со­мнение относительно готовности общества к принятию интег­рации. В качестве доводов обращается внимание на наличие стереотипов в общественном сознании, существующих пред­рассудков относительно детей с психофизическими наруше­ниями. Отдельные учителя, прежде всего учителя-дефекто-логи, считают, что общество не готово принять таких детей, школьники станут их унижать, дети с особенностями психо­физического развития в общеобразовательной школе будут чувствовать себя дискомфортно.

Особую актуальность приобретают исследования общест­венного мнения, в том числе мнения родителей, относительно успешности и целесообразности интегрированного обучения. Исследователями ставилась задача выяснить отношение к интегрированному обучению учителей, родителей и учащихся вспомогательных школ № 7, 10 г. Минска и классов интег­рированного обучения общеобразовательной школы № 179 г. Минска. Полученные данные сопоставлялись с данными педагогического мониторинга, проведенного в Витебском регионе.

По материалам опросов, представленных в таблицах 1.1.1, 1.1.3, 1.1.4, 1.1.5, фиксируется мнение учителей, родителей, учащихся, по-разному относящихся и оценивающих интегри­рованное обучение. Самую высокую оценку интеграции дают родители классов интегрированного обучения. Все родители (100 %) считают, что их детям лучше в классе интегрирован­ного обучения; 89,5 % из них высказались за развитие клас­сов интегрированного обучения (только 10,5 % респондентов затруднялись ответить).

Учащиеся классов интегрированного обучения ответили, что довольны тем, что учатся вместе со своими сверстниками с нормальным развитием (87,8 % ответов), не хотят перехо­дить в другую школу (84,0 %). Количество недовольных уча­щихся составляет 2,0 %; хотели бы перейти в другую школу 6,0 %. Фиксируется положительное отношение к интеграции учителей классов интегрированного обучения, но эти данные ниже, чем у родителей и учащихся. За интегрированное обу­чение высказалось 61,9 % учителей, принимающих непо­средственное участие в процессе интеграции в школе № 179. В этой школе с классами интегрированного обучения (основ­ной контингент — дети с тяжелыми нарушениями речи) имеются специальные программы, учебники, создана специ­альная образовательная среда. В классах интегрированного обучения с нормативным наполнением, которое конкретизиро­вано в последующей главе, работают два учителя: обычный педагог и учитель-дефектолог. В школе реализуются програм­мы психолого-педагогического сопровождения интеграции.

Данные мониторинга в Витебском регионе принципиально не отличаются от приведенных. Количество учителей, выска­завшихся за предпочтительность интегрированного обучения, выше (82,3 % против 61,9 % по г. Минску).

Выяснялось отношение к интегрированному обучению учи­телей, родителей и учащихся специальных школ, не прини­мавших непосредственного участия в процессе интеграции. Учащиеся высказали удовлетворенность обучением в специ­альной школе (71,4 %). Вместе с тем на вопрос «Хотели бы вы перейти в другую школу?» утвердительно ответили 57,1 % учащихся вспомогательной школы-интерната и 34,3 % уча­щихся вспомогательной школы с продленным днем. Можно полагать, что школьники не в полной мере удовлетворены процессом обучения. Их родители считают, что не следует развивать классы интегрированного обучения (42,9 %), за­труднились с ответом 35,7 % респондентов. 88,9 % родителей считают, что для их детей лучше обучение в специальной школе (школе-интернате).

Полученные материалы позволяют констатировать разное отношение к интеграции. Наиболее положительно настроены те, кто непосредственно участвует в этом процессе и может оцепить его успешность. Наибольшее отторжение идей инте­грации прослеживается у педагогов вспомогательной школы. Наибольшее желание учиться вместе высказывают дети с осо­бенностями психофизического развития, тяжелыми наруше­ниями речи, посещающие классы интегрированного обучения. Совершенно очевидно, что в обществе еще сильны отрицатель­ные стереотипы относительно интеграции. Несмотря на поло­жительный опыт, имеются предубеждения как среди учите-лей-дефектологов, так и среди родителей детей с отклонения­ми в развитии.

Приведенные факты убеждают, что процесс интеграции не может быть быстрым и решаемым только в рамках общеоб­разовательной школы. Нельзя не считаться с тем, что значи­тельная часть детей в соответствии с выбором родителей обуча­ется в специальных школах (школах-интернатах). Требуется

система мер по обеспечению открытости этих учреждений об­разования, установлению контактов с обычными школами в целях создания условий для нормального, естественного раз­вития детей с психофизическими нарушениями и формирова­ния толерантного к ним отношения.

Естественно, нельзя ожидать, пока общество достигнет такого уровня развития, когда сформируется общественное мнение о признании самоценности каждого ребенка безотно­сительно его социальной перспективности и равноправия в получении образования в наименее ограниченной образова­тельной среде.

В условиях интегрированного обучения преодолевается когнитивный кризис (кризис рассматривается в значении тя­желого переходного состояния). Встают вопросы, будут ли со­отнесены учебные требования с возможностями учеников с особенностями психофизического развития, не будет ли иметь отрицательных последствий новая учебная реальность. Кри­зисная ситуация будет смягчена, если учителя осведомлены о своеобразии психофизического развития интегрируемого контингента детей и о том, чем процесс обучения в условиях интеграции отличается от обычного учебного процесса. Кор-рекционно-образовательный процесс в классах совместного обучения предполагает:

+ практико-ориентированный характер предметных знаний; + просоциальную его направленность, что требует особого внимания к социальной подготовке учащихся и уста­новлению контактов с другими детьми и взрослыми;

+ построение обучения с учетом своеобразия приема, пере­работки и использования учебной информации, что пред­полагает особые условия по выделению существенного и главного, по осмыслению изучаемого, преодолению вербализма;

+ коммуникативную направленность уроков родного язы­ка, обеспечивающих преодоление трудностей в овладе­нии родной речью, формирование лингвистической и коммуникативной компетенции;

+ проведение специальных учебных занятий, предусмот­ренных коррекционным компонентом учебного плана соответствующего типа специальной школы по исправ­лению или ослаблению имеющихся нарушений у детей.

Отсутствие или недостаточность опыта учителей может за­труднить и осложнить когнитивную подготовку учащихся. Организация интегрированного обучения в связи с этим пред­полагает предварительное изучение учебных планов, программ, учебников, научно-методической литературы. На основе этих материалов можно оценить предполагаемые учебные достиже­ния школьников, условия создания ситуации их успеха. Безу­словно, в первые дни совместного обучения потребуется смяг­ченный вариант протекания учебного процесса, чтобы ученики поверили в успешность совместного обучения. В классах ин­тегрированного обучения работают учитель-дефектолог и обыч­ный учитель. Только их взаимодействие может обеспечить ученику с особенностями психофизического развития успех, продвижение, личностное развитие.

Попробуем предостеречь учителей от возможных ошибок в организации интегрированного обучения.

Отрицательные последствия может иметь совместное обу­чение, если оно осуществляется учителями, не имеющими специальной подготовки в области коррекционной педагоги­ки. В таком случае учебные занятия могут проводиться так же, как с обычными детьми, без учета отклонений в раз­витии. Предъявление к ученику непосильных требований вызывает у него чувство собственной неполноценности, отри­цательное отношение к занятиям. В этом случае интеграция наносит вред. Предъявление чрезмерно низких требований также имеет отрицательный эффект, так как ученик начинает переоценивать себя. Формируется неадекватная самооценка. Школьник не овладевает умением преодолевать возникаю­щие трудности и адекватно оценивать свои возможности.

Ошибкой также будет излишняя теоретизированность обу­чения. Предметные знания необходимо соотносить с жизнен­ными планами ученика, его практическими потребностями. Целесообразно ставить вопросы и отвечать на них: будут ли

востребованы знания в будущем, скажутся ли они положи­тельно на умственном и физическом развитии школьника, соответствуют ли эти требования возможностям детей. Перс­пективы развития учащихся с особенностями психофизичес­кого развития весьма различны. Они зависят от характера и тяжести нарушения, от индивидуальных особенностей. Часть выпускников продолжит образование. В этом случае обучение ориентируется на достижение этих целей. Но часть школь­ников (с умственной отсталостью) будет либо учиться в спе­циальных группах профессионально-технических училищ, либо выполнять неквалифицированную работу. Это значит, что учебный процесс должен осуществляться с учетом жиз­ненных перспектив детей с особенностями психофизического развития. Требуется дифференциация и индивидуализация требований в процессе обучения. Отдельные школьники обу­чаются по индивидуальной программе в соответствии с имею­щимися весьма ограниченными познавательными возмож­ностями.

В условиях интегрированного обучения может возникнуть кризис взаимоотношений учащихся, чему поспособствует от­рицательная динамика представлений о детях с особенностя­ми психофизического развития, основывающаяся на низком уровне их познавательных возможностей и трудностях в обу­чении. Замкнутость этих детей, инактивность усиливают их изолированность. Имеются и другие объективные предпосыл­ки, а именно: неудовлетворенность во взаимоотношениях из-за ограниченности социального опыта учащихся с отклоне­ниями в развитии, что делает их малоинтересными. В свою очередь дети с особенностями психофизического развития могут испытывать информационный голод во взаимоотноше­ниях с другими учениками из-за незнания последними лич­ностных и индивидуальных особенностей своих сверстников, имеющих определенные отклонения. Симптомами кризиса взаимоотношений являются: повышенная тревожность в об­щении, негативный характер общего эмоционального фона взаимоотношений, проявление агрессии, нетерпимости, воз-

будимости. Можно предположить, что кризис взаимоотноше­ний будет наблюдаться только в первоначальный период со­вместного обучения, в дальнейшем взаимоотношения наладят­ся. Но кризис взаимоотношений, носящий скрытый характер, может проявляться и в последующем. Исследования свиде­тельствуют, что индекс изолированности отдельных учащихся с особенностями психофизического развития остается высо­ким на протяжении всего периода обучения. Школьники при­обретают более глубокие познания о сверстниках с откло­нениями в развитии, об их возможностях в различных видах деятельности и предпочитают общество более успешных уче­ников. В этом случае кризис завуалирован. Внешне учащиеся не проявляют недоброжелательности, но не проявляют и стремления к общению и сотрудничеству. Ситуация может быть несколько обострена, но тем не менее она отражает объективную реальность, обязывающую вести поиск выхода из кризиса. Он возможен только при планомерной и системной работе.

Прогнозируется долгосрочность реализации программы ин­теграции, что означает пропаганду положительного опыта, анализ системы психолого-педагогической поддержки процес­са интеграции и успехов отдельных интегрируемых учащих­ся. Между специальными школами и общеобразовательными учреждениями с классами интегрированного обучения нужна преемственная связь. Прежде всего ученику обеспечивается возможность перехода из одного учреждения образования в другое. Это позволит мобилизовать ресурсы каждого учреж­дения и расширить его возможности. Опыт коррекционной работы может быть позаимствован из арсенала специальной школы, опыт включения в социальное взаимодействие — из опыта общеобразовательной массовой школы.

В условиях образовательной интеграции наиважнейшим является обеспечение связи получаемых знаний с жизнью, без чего невозможна активная адаптация в окружающем ми­ре. Реализация этого требования предполагает специальную структуризацию содержания образования детей с особеннос-

тями психофизического развития, сокращение объема предла­гаемой детям информации, более четкую и системную подачу учебного материала с выделением главного, существенного. Обязательным условием интеграции является включение уче­ников с отклонениями в развитии в социум школы и обес­печение положительных межличностных отношений.