Современные интеграционно-образовательные тенденции

Поиски успешных путей организации специального образования побудили к изучению интегрированного обучения в ряде стран (Россия, США, Великобритания, Германия, Швеция, Дания, Нидерланды, Норвегия, Польша, Украина, Литва, Латвия). Интегрированное обучение получает неоднозначную оценку. Во многих странах оно оценивается как наиболее перспективный путь получения специального образования. Вместе с тем высказываются мнения об осторожном развитии этой формы обучения в связи с неподготовленностью общества и формирования негативных личностных новообразований у детей с отклонениями в развитии в условиях интеграции (неуверенности, отчужденности, осознания своей несамостоятельности, «второсортности»). Попытаемся проследить концептуальные подходы к интегрированному обучению, механизмы интеграции в системе образования стран, которые имеют прологнированный опыт в этой области.

На развитие процесса интеграции в США оказывают влияние психологические концепции: «гипотеза контакта» (Alport,1954) и теория «моделирования» (Bandura, 1974). Согласно первой, интеграция может уменьшить стереотипность поведения детей. Во второй концепции высказывалось предположение, что дети с отклонениями в развитии в условиях интеграции смогут моделировать свое поведение по образцу здоровых сверстников. В современных условиях в США, несмотря на разнообразие дидактических школ, психологических подходов, можно выделить общие, типичные черты, характерные для современного подхода к процессу интеграции.

В США получает развитие инклюзивное обучение, предпо­лагающее включение ученика с особенностями психического развития в образовательный процесс школы обычного типа. Создаются соответствующие условия, адаптируются учебные программы с учетом познавательных возможностей детей. В отдельных программах акцент делается на академическое образование, в других (для детей с тяжелыми формами пси­хофизических нарушений) — на социальную адаптацию. Боль­шинство ученых соглашаются с тем, что интеграция может осуществляться в разнообразных формах: в процессе обучения в обычном классе при получении дополнительной специализи­рованной коррекционно-педагогической помощи; при совме­стном обучении по отдельным предметам (музыка, труд, физ­культура) и организации обучения по специальным индиви­дуализированным программам по основным предметам; в специальном классе массовой школы.

Важным является признание американскими учеными тех обстоятельств, что недостаточно поместить ребенка с особен­ностями психофизического развития в класс обычных детей и считать, что он полностью адаптируется и начнет правильно моделировать свое поведение (Cottlieb, 1982). Один из аспек­тов работы в условиях интегрированного обучения — форми­рование взаимодействия, оказание необходимой специальной педагогической помощи. Интересным является предписание учителю обращать внимание не на отклонения в развитии, а прежде всего на способности учеников и возможности раз­вития этих способностей. В процессе интеграции устанавли­ваются партнерские взаимоотношения между учителями и родителями, что помогает успеху обучения.

Проведенные в США исследования позволили ученым сде­лать следующие выводы. Дети с нарушениями интеллекта, находясь в специальных классах, не достигают лучших успе­хов в обучении, чем те из них, которые учатся в классах вместе с нормально развивающимися детьми. Особенно хоро­шие результаты имеют обучающиеся по индивидуальной про­грамме. Некоторые учащиеся неплохо учатся в обычном классе без индивидуальной помощи. Уровень их когнитивного развития, безусловно, ниже, чем у их нормальных сверстни­ков, но соответствует имеющемуся интеллектуальному по­тенциалу. В условиях интегрированного обучения дети с осо­бенностями психофизического развития лучше социализированы. Анализ интегрированного обучения с позиции потребностного подхода свидетельствует, что успешности интеграции содействуют:

индивидуализированное обучение: индивидуальные про­граммы могут быть составлены с ориентацией на ака­демическую успеваемость или социальную адаптацию, что позволяет учесть познавательные возможности и по­требности учащихся;

интегрированное обучение предполагает удовлетворение потребности «иметь»: учащиеся имеют необходимые по­собия, дидактические материалы, материальную и педа­гогическую поддержку, создаются условия для их тру­довой и профессиональной подготовки, им оказываются необходимые коррекционные услуги;

предполагается удовлетворение базовой потребности «любить», что означает удовлетворение потребности в дружеских взаимоотношениях, во взаимопонимании; важно, чтобы в условиях совместного обучения ребенок не оставался одиноким, положительная социальная интеграция в микроколлективе достижима;

совместное обучение предполагает удовлетворение по­требности «быть»: интеграция не может быть подменена ассимиляцией, ученик должен состояться как личность в мире нормально развивающихся школьников, он дол­жен самоактуализироваться.

Интегрированное образование в США выявило основные направления научного поиска и условия успешности процесса интеграции: учет характера имеющихся отклонений; опреде­ление и оказание требуемой коррекционной помощи; создание адаптивной, адекватной нарушению, среды; установление эф­фективного сотрудничества школы и семьи, педагогов, уча­щихся с нарушениями в развитии и без нарушений.

В Германии процесс интеграции получает наибольшее paзвитие в 8О-е гг. Проведенные исследования (J. Antor, A. Hinz, A. Prengel, О. Speck, H. Wocken, J. Scholer, A. Kobi) позво­лили констатировать шесть уровней интеграции. Первые три уровня относятся к внешним аспектам. Первый уровень — психолого-педагогический — предполагает создание необходи­мых условий для того, чтобы ребенок с особенностями пси­хофизического развития не оказался изолированным среди сверстников. Речь идет о приспособлении школьных зданий для нужд интегрируемых детей, создании необходимых усло­вий для контактов между детьми, для адекватной организа­ции учебного процесса, варьирования его при необходимости.

Второй уровень — понятийно-терминологический — пред­полагает исключение из повседневной реальности негативно-атрибутивной дефектологической терминологии. Признается некорректным использование диагнозной лексики примени­тельно к детям и названиям специальных школ. Гуманизация специального образования требует использования более мяг­кой и нейтральной терминологии, подчеркивающей не недо­статки, минусы, а ресурсы развития детей и возможности преодоления имеющихся нарушений. Термин «аномальные дети» проводит грань между обычными, нормальными детьми и «ненормальными». Общество не имеет права произвольно решать, кому может быть присвоен ярлык «неспособности». В Германии, как и в других странах, осуществлен переход к более гибкой и щадящей терминологии, введен термин «дети с трудностями в обучении» (Lernbehinderte).

Третий уровень интеграции — правовой — связан с предо­ставлением школе определенных прав и гарантий, позволяю­щих решать проблемы, обусловленные интегрированным обу­чением. В нормативно-правовых документах закрепляется право родителей выбирать форму обучения детей с особеннос­тями психофизического развития, определяются цели, задачи и статус новых образовательных учреждений, обеспечиваю­щих более высокую степень свободы школы в решении ор­ганизационно-содержательных вопросов интеграции. Школа не может оставаться прежней, жестко регламентированной при решении вопросов, требующих нестандартных решений. мобильности и новых подходов.

Три уровня — социально-коммуникативный, куррикулумный, учебно-психологический — отражают внутренние усло­вия интеграции.

Социально-коммуникативный уровень интеграции связан с переходом от «видимой» интеграции к подлинной, когда дети с нарушениями в развитии «включаются» в социум обычных детей, общаются с ними, взаимодействуют. В этих целях используются различные формы совместной деятель­ности, чтобы дети могли осваивать в процессе взаимодействия нормы социального поведения и приобретать опыт их воспро­изведения. В этой работе возможны различные сложности и недоразумения. В отношениях между детьми могут быть от­чуждение и пренебрежение, которые не так просто перево­плотить во взаимное принятие и доброжелательность. Но ин­теграция не осуществится, если не будет преодолена социаль­ная изоляция и негативное отношение к детям с особеннос­тями психофизического развития. Немецкие ученые считают, что успех социально-коммуникативной интеграции зависит от различных условий: от организации учебного процесса, состава и количества учеников в классе и, безусловно, от ор­ганизации социального взаимодействия школьников в образо­вательном процессе.

Куррикулумный уровень интеграции связан с определе­нием учебного плана, программ, в которых бы учитывались интересы как детей с особенностями развития, так и обычных школьников. Важно установить соотношение совместного ра­бочего времени внутри дифференцированного учебного про­цесса, которое дало бы возможность каждому учиться в со­ответствии с присущей ему работоспособностью. Интеграция на этом уровне требует оценки возможностей и работоспо­собности каждого ученика, проведения специальных педаго­гических мероприятий и оказания психотерапевтической по­мощи. Может быть создан единый куррикулум (учебный план + программа + учебник) для всех учащихся. Вместе с тем в любом случае необходимо обеспечение многоуровневого и индивидуализированного образования с учетом наличия де­тей с атипическими формами нарушений. Разработка много­уровневых программ даст возможность каждому ученику овла­девать знаниями в соответствии со своими возможностями.

Учебно-психологический уровень интеграции предполагает участие школьника в оценке своих учебных достижений и успехов личностного развития. Интроиндивидуальная оценка своих достижений, удовлетворенность или неудовлетворен­ность своим положением являются индикатором удавшейся или неудавшейся интеграции. Немецкие ученые рассматри­вают интеграцию как процесс, который может быть изменчи­вым и приобретать то положительный, то отрицательный от­тенок (Bleidick, 1988). Считается, что это зависит от того, в какой мере обеспечены эмоциональная интеграция детей, хорошее субъективное самочувствие каждого ученика в классе и в школе, качественное усвоение программного материала и приобретение нужных знаний, умений и навыков.

Исследования, проведенные в Германии, делают результаты обоснованными, убедительными. Шесть уровней интеграции очерчивают решение проблем интеграции по вертикали и го­ризонтали: от простого, повседневного, к сложному, обращен­ному в будущее. Отдельные предложения носят прогностичес­кий характер. Они ориентируют в комплексе тех проблем, которые выдвигает интеграция и которые требуют вниматель­ного отношения и безотлагательного решения. Интеграция — это процесс, протекающий во времени и пространстве, вклю­чающий психологические, социальные, педагогические проб­лемы. Требуются научно обоснованная законодательная база и материальные ресурсы для успешной организации совмест­ного обучения и налаживания социально-коммуникативных связей между детьми.

В скандинавских странах (Швеция, Норвегия, Финляндия) с 60-х годов началась организация интегрированного обуче­ния. Термином «инклюзивное (включенное) образование», в отличие от специального образования и интеграции, обозна­чают гибкую и индивидуализированную систему дополнитель­ной психолого-педагогической поддержки детей и молодежи с особенностями психофизического развития в условиях обще­образовательной школы обычного типа, ближайшей к месту их проживания. В практике образования скандинавских стран отделение ученика от окружения обычного класса (частично либо в исключительных случаях полностью) происходит толь­ко тогда, когда очевидно, что образование в обычном классе, сопровождающееся дополнительной поддержкой и обслужива­нием, не удовлетворяет образовательные, эмоциональные и социальные нужды ученика: он не получает должного разви­тия, ощущает дискомфорт, депривацию. Очевидным становит­ся поиск другого пути образования. Т. Jonsson (1994) считает, что термины «специальное образование», «инклюзивное обра­зование», «интеграция» наиболее полно характеризуют совре­менное состояние помощи детям с особенностями психофизи­ческого развития в скандинавских странах [110].

Инклюзивное образование основывается на признании удовлетворения разнообразных детских нужд и способностей, включая различия в способах и темпах обучения. Эта цель достигается посредством индивидуализированных методов обучения, адаптированных учебных программ и индивидуаль­но подобранных вспомогательных учебных материалов. Ребе­нок учится вместе со всеми, но усваивает доступное ему содер­жание в благоприятном для него темпе. За качество инклю­зивного образования отвечает вся школа, коллектив педагогов и родители. Главная роль отводится обеспечению необходимы­ми средствами поддержки, которые должны быть разнообраз­ными и динамичными.

Основному учителю в классе помогает другой учитель, ко­торый выступает в роли консультанта, советника. Он может обслуживать ряд школ, поэтому называется «мобильным учи­телем». В школе он не работает постоянно, а привлекается только в том случае, когда этого требуют нужды ученика. Считают, что инклюзивное образование требует наличия вспомогательных обучающих материалов, так как обычные дидак­тические средства не всегда могут удовлетворить потребности тех, кто испытывает трудности в обучении. Адаптированные учебники, дополнительные пособия помогают ученику осваи­вать программу. Большое внимание уделяется адаптации фи­зического окружения к нуждам учеников с отклонениями в развитии. Создаются удобные подъездные пути, обеспечивают­ся удобная среда обитания в школе, физическая и социальная близость учеников с отклонениями в развитии и обычных школьников.

Под термином «специальное образование» подразумевается образование детей-инвалидов либо детей с тяжелыми психо­физическими нарушениями развития вне стен обычной шко­лы, в параллельной образовательной системе. Понятие «интег­рация» рассматривается как противоположное «сегрегации». Между инклюзивным образованием и интеграцией имеется связь. Дети с особенностями психофизического развития включаются в обычный образовательный процесс и интегри­руются в среду обычных людей (Wolfenberger, 1972).

В скандинавских странах различают неорганизованную, «дикую» интеграцию. Этот термин характеризует наличие «скрытой популяции», т. е. тех детей, у которых не выявлены особые образовательные трудности. Это те ученики, которые посещают обычные занятия, не получая какой бы то ни было специальной помощи. Они попадают в число второгодников или достигают успехов благодаря собственным усилиям (Miles, 1985). Наличие этих учеников дает основание полагать, что само по себе физическое совместное присутствие детей в клас­се не решает проблемы их успешного обучения. Педагоги счи­тают, что требуется фундаментальная переориентация образо­вательных целей, модификация содержания образовательного процесса, адаптация рабочего пространства для того, чтобы лучше удовлетворять потребности ученика. В связи с этим признаются различные формы интеграции: физическая, функ­циональная, социальная.

Физическая интеграция обеспечивает уменьшение дистан­ции между детьми с отклонениями в развитии и их обычными сверстниками. Речь идет о двух школах (обычной и специ­альной) под одной крышей, о функционировании специального класса в образовательной школе обычного типа. Дети вместе отдыхают, соревнуются, они физически становятся ближе друг к другу. Как следующий этап сближения рассматрива­ется функциональная интеграция, что достигается совмест­ным исполнением различных обязанностей и использованием исходных материалов в доступных видах деятельности: лепке, конструировании, музыке, спорте, изобразительной деятель­ности. Дети выполняют близкие по содержанию функции: слушают музыку, смотрят театральные постановки, вместе выступают как исполнители и потребители искусства. Между детьми нет различия, они выполняют одни и те же обязан­ности. Функциональная интеграция приближает социальную, благодаря которой уменьшается социальная дистанция между детьми. Усиливаются спонтанные и интерактивные контакты между ними, активизируется социальное взаимодействие со взрослыми, осуществляются интеграционные преобразования. Дело в том, что интеграция влияет на всех школьников. Обычные дети становятся добрее, гуманнее, доброжелатель­нее. Интеграция рассматривается как одно из средств форми­рования общества более понимающих, толерантных и пози­тивно настроенных друг к другу людей. Дети с особенностями психофизического развития не лишаются права быть особен­ными, в обучении учитываются их специальные нужды.

Опыт скандинавских стран отражает подлинно гуманное отношение к детям. Образование для всех становится реально­стью. За детьми с особенностями психофизического развития признается право получать образование вместе с обычными школьниками, которые, в свою очередь, от такого общения приобретают очень много в общечеловеческом плане. Они учатся признавать права других людей, помогать им, что сделает их жизнь в будущем более альтруистической. Можно предположить, что общество станет более здоровым и гуман­ным, потому что последствием интеграции является развитие межличностных связей, которые создадут окружающую среду, где каждый может участвовать в развивающих и обога­щающих видах деятельности.

Опыт скандинавских стран позволяет заключить, что ин­теграция не может быть сведена к помещению ребенка с отклонениями в развитии в «нормальную» группу, которая по основным параметрам остается неизменной. В этом случае нельзя говорить об интеграции в полном смысле этого слова. Интеграция предполагает рассмотрение этой проблемы в ас­пекте изменения условий для совместного пребывания на уроке, во внеклассное время. Она становится важной частью всеобщего образования в обществе.

Важным признается взаимодействие людей, имеющих от­ношение к интеграции. Если будут контактировать родители, педагоги, дети, окружающие их люди, тогда учащиеся будут действительно взаимодействовать с другими индивидуумами в интегрированном окружении. Педагогическая обществен­ность скандинавских стран все больше склоняется к мнению, что не нужно создавать и открывать специальные школы, потому что практика обособленного специального образования ведет к отчуждению и изоляции детей с особенностями психо­физического развития, затрудняется их подготовка к жизни в обществе.

В исследованиях интеграционных процессов, осуществляе­мых в России (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицина и др.), выделяются внешние и внутренние условия, ко­торые влияют на успешность процесса интеграции.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с отклонениями в развитии, относятся: ран­нее выявление нарушений (на первом году жизни) и прове­дение коррекционной работы с первых месяцев жизни. В этом случае можно нормализовать ход психического развития у 28 % детей и добиться положительных изменений у осталь­ных воспитанников к концу первого года жизни (Ю. А. Разенкова). Эти своевременные меры позволят подготовить ребенка к посещению массового детского сада и обучению впоследст­вии в массовой школе.

Внешним условием является желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми. Это обеспечивает пози­тивное принятие идеи интеграции, стремление и готовность помогать ребенку в процессе совместного обучения. Без учас­тия родителей в процессе интеграции и активной поддержки ребенка идея интеграции становится проблематичной. Важ­ным является также обеспечение возможности оказывать ин­тегрированному ребенку эффективную, квалифицированную коррекционную помощь. Без удовлетворения особых образова­тельных потребностей и коррекции отклонений в развитии интеграция будет несостоятельной.

К внутренним условиям, обусловливающим успешность интеграции, относят уровень психофизического развития ре­бенка — чем ближе он к норме, тем больше возможность успешного совместного обучения. Внутренним условием также является возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки. В этом случае школьники учатся в одном классе и усваивают программу в одинаковые сроки. Наконец, важ­ным является психологическая готовность ученика с отклоне­ниями в развитии к интегрированному обучению.

Исследование внешних и внутренних условий, их объеди­нение, корреляция позволяют вывести принципы интегриро­ванного обучения. Один из них — принцип интеграции через раннюю коррекцию. Психологическая коррекция отклонений с первых месяцев жизни создает основу для наиболее ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду.

В качестве определяющего рассматривается принцип ин­теграции через обязательную коррекционную помощь каж­дому интегрированному ребенку. Общая и специальная обра­зовательная системы могут быть проницаемы, сближены только при условии обеспечения коррекционной помощи интегрируе­мым учащимся. Принципиальным в интеграции признается обоснованный отбор для совместного обучения. В процессе отбора выявляются те дети, которые могут учиться в общеоб­разовательной школе.

На основании Концепции интегрированного обучения, сформированных принципов апробируются различные модели интеграции. Они отражают многообразие в России специаль­ных образовательных учреждений и возможность использова­ния различных организационных форм интеграции, позво­ляющих наиболее полно учесть возможности совместного обу­чения различных категорий детей.

Наиболее адекватными условиями для интеграции распо­лагают комбинированные образовательные учреждения, т. е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные до­школьные группы и школьные классы.

Выделяется в связи с этим модель, называемая комбини­рованной интеграцией. При ней дети, близкие по своему пси­хофизическому развитию к возрастной норме, по 1—2 челове­ка на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса).

Модель частичная интеграция отражает такую форму ин­тегрированного обучения (воспитания), при которой дети, не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, в массовых группах (классах) находятся только часть дня (например, вторую половину), по 1—2 человека на группу (класс).

Модель временная интеграция означает, что все воспитан­ники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здо­ровыми детьми не реже 2 раз в месяц для проведения раз­личных мероприятий воспитательного характера.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам в организации воспита­ния и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллек­тиве здоровых сверстников.

Модель полная интеграция рекомендуется и признается эффективной для детей, которые по уровню своего психофизи­ческого развития соответствуют возрастной норме и психоло­гически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1—2 человека включаются в обыч­ные группы детского сада или в классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения, либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в специализированных центрах.

Приемлемость использования отмеченных моделей оцени­вается не одинаково. Считают, что полная и комбинированная интеграция может быть эффективна лишь для части детей с достаточно высоким уровнем психофизического развития. Частичная и особенно временная интеграция целесообразна для большинства детей с отклонениями в развитии, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью.

Наиболее распространена в России такая форма интегриро­ванного обучения, как специальные классы в массовой школе. Они создаются для детей с нарушением интеллекта, если нет поблизости специальных школ для этой категории детей, чис­ло таких классов сравнительно невелико; для детей с задерж­кой психического развития — классы выравнивания; для детей с трудностями в обучении — классы компенсирующего обучения.

В специальных дошкольных учреждениях хорошо себя за­рекомендовавшей формой являются группы временного пре­бывания, которые используются и на этапе младшего школь­ного возраста.

В условиях группы кратковременного пребывания появ­ляется возможность оказания специализированной помощи тем детям с множественными нарушениями в развитии, которые не могут посещать даже специальное образовательное учреждение. Таким образом, группа кратковременного пребы­вания в специализированном детском саду становится единст­венно возможной формой оказания помощи таким детям.

Открытие групп кратковременного пребывания позволяет укрепить позиции самого специального образовательного уч­реждения, так как оно начинает оказывать помощь большему контингенту детей силами штатных специалистов, а кроме того, повышается уровень их профессиональной компетент­ности ввиду необходимости освоения новых организационных форм помощи, технологий воспитания и обучения детей ран­него возраста, детей со сложной структурой нарушений, освое­ния технологий интенсивного обучения родителей.

От открытия групп кратковременного пребывания выигры­вает и массовое образовательное учреждение. Во-первых, по­лучая квалифицированную специализированную помощь, интегрированные дети становятся более успешными в мас­совом учреждении. Педагог группы кратковременного пребы­вания в соответствии со своими функциональными обязаннос­тями призван оказывать консультативную помощь работникам массового учреждения, помогая выходить из тех сложных ситуаций, которые всегда возникают с интегрированным ре­бенком и в которых педагоги массового учреждения часто оказываются по вполне понятным причинам беспомощными.

Как видим, в России ведутся интенсивные поиски наибо­лее приемлемых форм интегрированного обучения и его на­учно-методического обеспечения.

На развитии процессов интеграции в Республике Беларусь сказалось признание новых ценностей образования как со­циальной системы, создающей условия для развития человека и общества. В основе новых концептуальных подходов к об­разованию детей с особенностями развития легли постулаты гуманистической психологии. Все больше утверждается новое педагогическое мышление, отражающее признание личности каждого человека единственной неповторимой ценностью. Все больше осознается, что психофизические нарушения не отри­цают человеческой сущности, способности чувствовать, пере­живать, приобретать социальный опыт. Человеческий долг делает необходимым создание условий для развития каждого ребенка. Это требует изменения акцентов в педагогической работе. От классификации детей по их дефектам, т. е. от того, что они не могут делать из-за нарушений в развитии, предпринимается переход к определению индивидуальных по­требностей, т. е. того, что детям требуется для получения образования. Как наиболее продуктивная воспринимается идея создания в общеобразовательной школе адекватных ус­ловий, обеспечивающих специальную помощь, поддержку, оп­тимальное развитие в условиях разноуровневого ученического коллектива.

В современных условиях на специальное образование воз­лагаются задачи не только обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития, но и их наиболее полной социализации и интеграции в общество. Интеграция становится ведущим направлением в развитии специального образования в стране.

В Законе Республики Беларусь «О правах ребенка» (ст. 31) обозначаются основные направления предпринимаемых дей­ствий: «Государство гарантирует детям-инвалидам, детям с недостатками умственного или физического развития бес­платную специализированную медицинскую, дефектологичес­кую и психологическую помощь, выбор ими и родителями учебного заведения, базовое и профессиональное образование, трудоустройство в соответствии с их возможностями, социаль­ную реабилитацию, полноценную жизнь в условиях, которые обеспечивают их пригодность, содействуют активному вклю­чению в жизнь общества...». С принятием в 1995 г. «Времен­ного положения об интегрированном обучении детей с осо­бенностями психофизического развития» создаются предпо­сылки для создания единого образовательного пространства, преодоления изоляции детей с особенностями развития и их совместного обучения с обычными детьми.

В Беларуси определились и нашли государственную под­держку три формы (модели) интегрированного обучения детей школьного возраста.

Специальные классы при общеобразовательной школе. Наполняемость класса — от 6 до 12 человек в соответствии с установленным для каждой категории детей нормативным количеством учеников в классе. В них обучаются дети с раз­личными отклонениями в психофизическом развитии. Эта форма организации обучения создает возможности проведения внеклассной работы на более широкой интеграционной осно­ве, чем в условиях специальной школы (школы-интерната).

Классы интегрированного обучения. Наполняемость клас­са интегрированного обучения — не более 20 человек. В клас­се может быть не более 3 человек с тяжелыми нарушениями в развитии однородного характера (неслышащих, незрячих, с нарушением интеллекта и с множественными нарушениями) либо не более 6 человек с однородными менее выраженными тяжелыми нарушениями (слабовидящих, слабослышащих, с трудностями в обучении, с нарушениями речи, функций опор­но-двигательного аппарата). В классе интегрированного обу­чения могут быть дети с неоднородными нарушениями, их количество меньше: 2—4 человека (4 человека с неглубокими нарушениями, но не больше двух типов нарушений). В клас­сах интегрированного обучения работают учитель и учитель-дефектолог. Учитель-дефектолог проводит занятия с детьми с особенностями развития по основным предметам или слож­ным темам этих предметов отдельно.

Обязательным условием создания специальных классов и классов интегрированного обучения является наличие в шко­ле квалифицированных специалистов, необходимых условий и оборудования, которые позволяют создать благоприятный режим и организовать коррекционно-развивающий учебный процесс.

Коррекционно-педагогическое консультирование как спе­циально организованная форма обучения. Эта форма пред­назначается для детей с особенностями психофизического раз­вития, которые учатся в небольших школах, и для учеников, которые отстали в учебе и требуют временной помощи после перенесенного продолжительного заболевания, обусловившего устойчивые функциональные изменения. Учитель проводит коррекционно-педагогические занятия из расчета 8 часов в неделю на одного ученика с тяжелой формой нарушений и 4 часа в неделю на одного ученика с более легкой формой. Содержание и объем коррекционно-педагогической помощи определяются исходя из потребностей ученика. Помощь мо­жет носить системный, регулярный характер или эпизодичес­кий, когда ребенку оказывается непродолжительная помощь. Учитель-дефектолог, как правило, проводит занятия с учени­ком по индивидуальной программе, направленной на развитие способностей ребенка и коррекцию имеющихся у него откло­нений. Развитие компенсаторных способностей — обязатель­ное условие успешной адаптации ребенка с особенностями психофизического развития к жизни в современном обществе.

Исследования процесса образовательной интеграции позво­ляют констатировать детерминацию ее успешности организа­ционными формами, социальной направленностью учебно-воспитательного процесса, выраженностью и характером пси­хофизического нарушения у ребенка (С. С. Бубен, Т. А. Гри­горьева, В. П. Гриханов, 3. Г. Ермолович, В. И. Олешкевич, С. А. Шапорова). Особо актуальным является соблюдение психолого-педагогических условий интегрированного обуче­ния: индивидуализации, положительной эмоциональной осно­вы, проектирования положительного опыта социального взаи­модействия учащихся. Значимым является взаимосвязь пе­дагога (учителя, воспитателя) общеобразовательной школы и педагога-дефектолога, педагога и психолога, педагогов и родителей как главных действующих лиц, осуществляющих интегрированное обучение.

Можно видеть, что каждая страна имеет свою историю развития интегрированного обучения детей с особенностями психофизического развития, существуют различные концепту­альные подходы, имеются проблемы и трудности. Разнообраз­ны модели интегрированного обучения, особенности подго­товки учителей и других специалистов общеобразовательной школы для обучения в ней детей с нарушениями развития. В большинстве стран переход от специальных школ с раздель­ным обучением к интегрированному обучению явился постепенным процессом. Можно наблюдать разнообразные формы интегрированного обучения. В некоторых странах дети пере­водятся из изолированных специальных школ в те, которые расположены поблизости от обычных школ. Это приводит к расширению социальных и педагогических отношений между двумя типами школ и их учениками. Другое решение заклю­чается в том, что специальные классы для детей со значитель­ными умственными или физическими нарушениями распола­гаются в помещениях массовых общеобразовательных школ. Таким образом, физически сокращается отдаленность учени­ков и облегчается их включение в социальное окружение.

Интегрированное обучение связано с разработкой нового подхода к детям с психофизическими нарушениями. Устране­ние искусственных барьеров между физически здоровыми детьми и детьми с отклонениями в развитии отвечает требо­ваниям демократического общества. В специальной образова­тельной системе важное место отводится интегрированному обучению, которое расценивается как путь и средство инте­грации учащихся в общество. На протяжении десятилетий образование детей с серьезными умственными или физичес­кими нарушениями в большинстве стран осуществлялось в отдельных специальных учебных заведениях. Теперь же в развитых государствах переходят от раздельного образования к полной или частичной интеграции. Такой переход регули­руется законодательством. Обычно детей с особенностями раз­вития обучают педагоги, имеющие соответствующую квали­фикацию. В государственных бюджетах предусматриваются средства, необходимые для обеспечения специальной коррекционной помощи и индивидуализированного обучения. В ус­ловиях общеобразовательной школы предусматривается ока­зание дополнительных образовательных услуг в соответствии с особенностями развития ребенка.

Опыт ряда стран, в том числе и Беларуси, дает основание для заключения о негативных последствиях изоляции детей с особенностями психофизического развития. Однородность состава учащихся в специальных школах создает не лучшую среду для их развития. Раздельное образование лишает детей с отклонениями в развитии возможности приобретать практи­ческий опыт, необходимый для жизни в обществе за преде­лами школы.

В современных условиях в Беларуси признаются успеш­ность образовательной интеграции и необходимость парал­лельного существования специальных школ. Гибкость системы специального образования позволяет удовлетворять разнооб­разные нужды и потребности детей с особенностями развития. Вместе с тем предполагается возрастающая социализация обучения в пределах интегрированной системы, которая свя­жет специальное и общее образование, обеспечит адекватные образовательные услуги, коррекцию нарушений развития и успешную интеграцию выпускников в общество.