Управление наукой в библейском проекте 4 страница

Поскольку высокому публичному статусу в большинстве случаев сопутствует и некий непубличный достаточно высокий статус в иерархии масонства, то потомки публичных «элитариев» первого поколения имеют реальные шансы приобщиться и к наследственной непубличной «элите» США, конечно с оговорками на действие фильтра (по 33 ступень — все, по 67 — только евреи, по 99 — только раввины, и высшие степени в каждом разряде только при соучастии в делах системы на протяжении нескольких поколений).

И это всё в совокупности обеспечивает воспроизводство управленческого профессионализма в программно-адаптивном модуле и наиболее высокий уровень дееспособности (в сопоставлении с другими культурами) правящей «элиты» США в преемственности поколений с оговоркой —­­ в русле библейского проекта порабощения человечества от имени Бога.

Хотя в истории США были тяжёлые срывы управления как во внутренней[249], так и во внешней политике[250], однако по прошествии времени США благодаря эффективной системе воспроизводства в преемственности поколений дееспособного программно-адаптивного модуля — обновляющейся по персональному составу кланов правящей «элиты» — в общем-то успешно преодолевали последствия такого рода срывов, выявляли и разрешали многие проблемы, которые были причинами срывов управления в прошлом[251].

· В России — СССР — постсоветской РФ всё гораздо менее цивилизованно в отношении любой идеи цивилизационного строительства (как региональной значимости, так и глобальной значимости): «элитарии» непрестанно публично воспроизводят родоплеменной строй, в котором продвижение в высшую публичную «элиту» выходцев из простонародья становится всё более затруднительным по мере «элитаризации» престижных сфер деятельности и сферы власти, прежде всего, вплоть до практически полной невозможности приобщиться к «элите» иначе, как через неравный брак простолюдина с «элитарием» (примером чему временный зять Н.С. Хрущёва — А.И. Аджубей[252]).

Это прямая противоположность тому, что имеет место в США. Следствия этого в толпо-«элитаризме» на Руси норма. Это:

1) прогрессирующее нарастание непрофессионализма и уп­рав­ленческой неадекватности правящей «элиты», падение качества управления;

2) социально-стихийный характер борьбы за власть и обретение «элитарного» статуса со стороны разного рода оппозиций правящей «элите».

И сочетание первого и второго в жизни можно охарактеризовать словами эмигранта из России Питирима Александровича Сорокина — одного из основателей западной социологической науки[253]:

«Когда политический режим начинает рассыпаться, “вирус дезинтеграции” быстро распространяется всюду, заражая все институты власти, проникая во все щели.[254] Падение режима — обычно это результат не столько усилий революционеров, сколько одряхления, бессилия и неспособности к созидательной работе самого режима... Если революцию нельзя искусственно начать и экспортировать, ещё менее возможно её искусственно остановить. Революции для своего полного осуществления на самом-то деле вовсе не нужны какие-то великие люди. В своём естественном развитии революция просто создаёт таких лидеров из самых обычных людей. Хорошо бы это знали все политики и особенно защитники устаревших режимов. Они не могут оживить такой отмирающий режим, как, впрочем, и другие не могут начать революцию без достаточного количества взрывчатого материала в обществе» (Сорокин П.А., «Дальняя дорога. Автобиография», М. 1992, с. 37 — 38: http://hronos.km.ru/biograf/sorokin.html).

Поэтому с точки зрения представителей высшей «элиты» США (как и с точки зрения их хозяев — заправил библейского проекта): Россия — страна дикарей, не поддающихся процессу «оцивилизовывания», и потому «эти дикари» ещё хуже и бесперспективнее, нежели коренное население самих США, большей частью истреблённое к началу ХХ века.

Хотя у некоторых представителей «элиты» США есть мнение, что это (если вспомнить Вини Пуха в эпизоде с пчёлами) — какие-то «неправильные дикари»: «начистили» пусть и неправильно, но всё же высокоцивилизованной Германии; в космос вышли раньше, чем цивилизованные и передовые во всех отношениях США; и вообще у них много странностей и непонятного… так что не надо делать резких движений, во всяком случае, «пока», а надо подавать им себя не как грозовую «тучку», а как ласковое «солнышко», чтобы не повторить ошибку Вини Пуха.

——————

Конечно есть умники, которые знают, что «ссылки на деятельность масонства, способны объяснить всё в истории», но их «не проведёшь» — они-то знают, что «масонство не существует, а если и существует, — то ради того, чтобы “коллекционировать марки и бабочек”».

Но ссылки на деятельность масонства действительно способны объяснить многое, если:

· иметь адекватные представления о том, что такое процесс управления вообще,

· как управление может быть организовано в обществе

· и соотносить с этими знаниями большей частью общеизвестную фактологию.

Однако, это — как раз то, чего не даёт ни система образования «для всех», ни система образования для «элиты».

И повторим ещё раз: марки, бабочек, спичечные этикетки, пивные бутылки и крышки от них коллекционируют другие; а «братаны» изначально приставлены к деланию политики (внутренней и внешней политики каждого государства, где они заводятся) в русле глобальной политики библейского проекта, о которой сами «братаны» знают каждый только соответственно своей степени посвящения, и если кто-то из них действительно преуспел в коллекционировании марок или бабочек, то это — его хобби, а не дело, ради которого было создано масонство.

——————

Однако было бы неправильно думать, что масонство в США — некая подпольная организация, каким оно было бóльшую часть времени своей деятельности на территории Руси[255]. В США изначально масонство — легальная легитимная организация, и отношение к ней и к её членам у обывателей США примерно такое же, каким было в СССР отношение к КПСС и её членам в годы брежневского застоя или ныне — к «Единой России» и её членам:

Ø все знают, о существовании,

Ø желающие сделать карьеру стремятся как максимум вступить, а как минимум сотрудничать,

Ø не всех желающих принимают в свои ряды, но многих и принимают,

Ø однако подавляющему большинству нет дела до внутрипар­тийной жизни и партийных реальных и мнимых тайн и секретов.

Разница только в том, что:

· в КПСС внутренние мафии были, в «Единой России» они есть, но эти внутренние мафии в своей основе имели и имеют клановость как средство удовлетворения своего «потреблятского» эгоизма,

· а масонство многослойно, и в каждом его слое есть некая идеологическая и мировоззренческая специфика, создающая определённую общность надкланового характера.

Это следствие того, что масонство работает на политическую идею более высокого уровня цивилизованности, нежели идея утверждения и воспроизводства родоплеменного толпо-«элитар­ного» строя в преемственности поколений, на которую работает отечественная «элита», её внутренние мафии и мафии претендентов в «элиту будущего».

Но идея родоплеменного «элитаризма» объективно несовместима с технической цивилизацией, основанной на коллективном труде и разнородном профессионализме. И это — обещает печальные перспективы для Руси в случае, если она не освободится от приверженности толпо-«элитаризму».

В общественной жизни США — соответственно описанным выше принципам построения системы управления ими по полной функции и воспроизводства кадрового состава программно-адап­тивного модуля — все публичные организации представляют собой либо системные интерфейсы, через которые не омасоненные обыватели взаимодействуют с непубличной иерархией масонства (таковы все политические партии США[256]); либо изначально самодеятельные организации, в которые проникает периферия «партии РЕАЛЬНОЙ власти» — масонства — вследствие чего они тоже оказываются интегрированными в систему управления США извне.

Обыватели либо лояльны и поддерживают систему, живя под властью привычек, традиций (сформированных политической волей, реализующей принципы выраженные масоном-декабристом П.И. Пестелем[257]) и законов, не задумываясь о смысле жизни США как социальной системы; либо недовольны, но понимают, что в одиночку противостоять системе и изменить её — они не способны и потому либо деградируют, либо приспосабливаются и влачат существование — жалкое в морально-психологи­чес­ких аспектах, но возможно вполне благополучное в аспектах «потреблятства».

Система же образования — как всеобщего, так и «элитарного» в «наиболее престижных вузах» — только одна из подсистем в управлении обществом в библейском проекте на основе проникновения в него масонства, обеспечивающая программирование психики людей в соответствии с принципами осуществления рабовладения, высказанными в конце раздела 10.6.

——————

Как было отмечено в начале раздела 10.1.2, в человеческих обществах варианты «отношения» культуры к личностному познавательно-творческому потенциалу как к объективному фактору могут быть различными. Система образования — одна из составляющих культуры общества, и анализ систем образования толпо-«элитарных» обществ показывает, что они построены так, что при поверхностном взгляде представляются безразличными к деятельности индивидов, направленной на освоение их познавательно-твор­ческого потенциала, — в том смысле, что каждый со своим познавательно-творческим потенциалом делает всё, что ему угодно: хочет — осваивает и развивает, а хочет — занимается чем-то другим.

Отличники в системе образования толпо-«элитаризма» это:

· либо полу-умные, у которых правое полушарие отключено от процесса мышления и восприятия текстов, вследствие чего они мыслят языковыми структурами — пустыми или не определённого образного содержания (т.е. они способны вызубрить и сдать на «отлично» такому же полу-умному преподавателю толстенный трактат хоть о «глокой куздре», хоть о «кумулятивной синикме», — был бы такой трактат написан, а его «изучение» — введено в учебную программу[258]);

· либо нравственно порочные циники, которым всё равно за какой вздор получать отличные оценки.

Отличники, которые прошли через идиотизм системы образования толпо-«элитарных» обществ, не будучи полу-умными или циниками, — вследствие того, что их хранил Бог, — единичные исключения.

Толпо-«элитарная» система образования такова, что наиболее умные дети в их большинстве в ней становятся «умными двоечниками». В начальных классах их интуиция достаточно развита, и они достаточно свободны, чтобы интуитивно учуять вздор школьных программ, и не тратить время на его изучение. Но культура мышления и запас знаний в этом возрасте у них ещё не достаточны для того, чтобы возразить учебникам и учителям.

Кроме того, (уже в старших классах) те, кто возражает и в ряде случаев демонстрирует знания предметов, более глубокие, нежели у учителей-предметников (бывают и такие ученики), — часто сталкиваются с психологическим прессингом «педагогов», способным довести подростка до психушки или самоубийства, если он оказывается не способным выдавить бестолкового педагога из класса или быть выше его глупости.

Став взрослыми, бывшие «умные двоечники» сохраняют ясность и незакрепощённость чувств и ума (если в подростковом возрасте не становятся жертвами пороков), но будучи обременены житейскими заботами и работой, не имеют свободного времени (а также и средств) для того, чтобы выработать альтернативную по содержанию более адекватную науку.

Поэтому главное преступление системы образования в толпо-«элитарных» обществах в том, что она гасит творческий потенциал большинства; а тех, чей потенциал не смогла погасить, в большинстве своём оставляет невежественными.

Реально алгоритмика системы образования «для всех» в толпо-«элитарных» обществах направлена на подавление познавательно-творческого потенциала большинства в угоду тем или иным меньшинствам — вплоть до генетического закрепления эффекта подавления или уничтожения познавательно-твор­ческого потенциала (если это положение соотнести с определением фашизма в разделе 8.7, то должно быть понятно, что подавление познавательно-творческого потенциала — не только свойство фашистских по их сути культур, но и средство становления фашизма);

Достигается это тем, что образование носит практически полностью текстуально-книжный характер, а по своему содержанию — является фактологическим, т.е. включает в себя информацию, относимую большей частью к третьему приоритету обобщённых средств управления и отчасти ко второму (какая ни на есть хронология развития человечества, отраслей знаний и профессиональной деятельности в учебные программы всё же включена). К тому же предоставляемая учебной программой фактология не всегда адекватна предметной области как таковой, а кроме того, программы образования включают в себя в ряде случаев и информацию растлевающего детей характера (например пропаганда так называемого «безопасного секса», которая скрывает вредоносные последствия телегонии).

Всё, что относится к первому приоритету обобщённых средств управления, философско-камертонной тематике, философии, ис­то­рии и социологии, а также — к тематике управления вообще и организации управления в обществе (и в особенности — на макроуровне) — либо полностью исключено из учебных программ, либо подаётся в них в ущербном и извращённом, на­сто­лько «засушенном» виде, что вызывает интуитивно мотиви­рован­ное отвращение у подавляющего большинства учащихся[259].

В системе образования для «высшей публичной элиты» — то же самое с той лишь особенностью, что управленческая соста­вляющая даётся в таком виде, что обеспечивает не более, чем работу представителей «элиты» в программно-адаптивном модуле в качестве «клерков» от микро- до макро- уровня, а не хозяев, поскольку не даёт представления о полной функции управления и её реализации в разных процессах управления как на микро-, так и на макро- уровнях.[260]

Все эти особенности системы образования в толпо-«элитар­ных» культурах обеспечивают тот результат, что люди с даже высочайшим по их мнению образованием представляют собой толпу, уступающую по показателям незакрепощённости чувств, разума и здравомыслия тем, кто был умным двоечником в общеобразовательной школе и по каким-то причинам проигнорировал учебный процесс, хотя мог бы успешно освоить и куда более сложную и обширную учебную программу в иной школе — ориентированной на становление человечного типа строя психики у всех её учеников как основы для их взрослой жизни.

———————

Необходимо отметить ещё два специфических порока системы образования, целенаправленно сформированные в послесталинские времена в СССР и унаследованные Россией.

ПОРОК ПЕРВЫЙ. Школа подавляет и извращает телесное развитие детей, поскольку всё обустройство учебных заведений и организация учебного процесса таковы, чтобы свести к нулю двигательную активность учащихся и чтобы гиподинамия оказала своё разносторонне вредное воздействие как на здоровье тела, биополя и психики, так и на способности к обучению и показатели успеваемости.

Если обратиться к истории, то выяснится: в прошлом те, кому приходилось много писать, работали, стоя за конторками, а не сидели за письменными столами (например, А.С.Пушкин, Н.В.Гоголь, Н.А.Некрасов, К.Маркс).

Причина отдания такого предпочтения конторкам проста: статичные позы, в которых человек пребывает за письменным столом, закрепощают мышцы, и это влечёт за собой общую интоксикацию организма продуктами жизнедеятельности; вследствие постоянной напряжённости мышц в статичных позах при сидении за столом нарушается кровообращение в зонах плечевого пояса, шейного отдела позвоночника и головы; другие группы мышц, напротив, постоянно расслаблены, вследствие чего нарушается кровообращение в области таза (следствия — простатит, геморрой, хронические запоры и их последствия), кровообращение в ногах (особенно, если край стула пережимает задние поверхности бедёр — вплоть до тромбофлебита); повсеместно нарушается мышечный тонус (при его падении автоматически — сердечная недостаточность, поскольку до 40 % работы по перекачке крови в организме совершают скелетные мышцы; и кроме того при хроническом отсутствии должного тонуса мышц, возможно межструктурное отложение жира, под воздействием которого взаимное расположение органов уходит от анатомического идеала, что влечёт нарушения биополевой физиологии организма и вызывает разного рода соматические болезни, в том числе и такие тяжёлые, как сахарный диабет; при его неуместном повышении — сужение сосудов и рост кровяного давления). Тем не менее конторки в школах и вузах не прижились. С конца XIX века в школах России учащиеся сидели за партами.

Создателем парты является «Эрисман[261] — знаменитый российский гигиенист девятнадцатого века, имя которого носят несколько институтов. (…)

В работе «Влияние школ на происхождение близорукости» (1870) он указал на рост числа близоруких детей и усиление степени близорукости среди учащихся по мере приближения окончания школы. Вскрыв причины этого явления, Ф.Ф. Эрисман разработал мероприятия по предупреждению близорукости и гигиенические требования к освещению классных комнат. Он-то и предложил конструкцию парты, получившей впоследствии название «парты Эрисмана», определил основные требования к конструкции парты и её размеры. Ф.Ф. Эрисман результаты этих исследований обобщил в проекте так называемой образцовой классной комнаты»[262].

Парта — своего рода компромисс между конторкой и обычным столом: с одной стороны — в интересах учителя, которому всякое «шевеление» в классе — помеха, а с другой стороны — в интересах младших школьников, которым стоять за конторкой в течение 45-минутного урока было непосильно. И парты были стандартом обустройства классов в российской традиции построения системы образования на протяжении длительного времени.

Однако в СССР в период с 1965 по 1970 год парты исчезли из школ: они были заменены столами и стульями. Это нуждается в пояснении. Парты были четырёх типоразмеров, и количество парт каждого типоразмера во всех школах отвечало статистическому распределению учащихся всех классов по росту. Поэтому все (может быть за исключением самых высоких и самых маленьких) сидели на уроках за партами, соответствующими росту каждого из учеников. Конструкция парты была разработана так, что сидеть, ссутулившись и уткнувшись носом в тетрадь, за партой — было неудобно; удобнее было сидеть с прямой спиной. Перекладина спинки находилась на уровне поясницы. Наклон рабочей поверхности при правильном освещении и соответствии парты росту ученика обеспечивал низкую утомляемость глаз.

Как видно на фотографиях выше, ближняя к школьнику секция рабочей поверхности парты, крепилась петлями и могла откидываться вверх, чтобы школьник мог встать при ответе учителю (так было принято) и чтобы удобно было садиться за парту. Эта же подъёмная секция рабочей поверхности парты открывала доступ к полке, на которой должен был лежать портфель или ранец с тетрадями, учебниками, дневником и прочими школьными принадлежностями. Ниже полки довольно часто была ещё поперечная перекладина (её частично видно на нижнем снимке — она выступает из-за боковой стойки), на которую ученику следовало ставить ступни ног, и это тоже препятствовало тому, чтобы он сутулился. Хотя рабочая поверхность парты была наклонной для обеспечения низкой утомляемости глаз при чтении и письме, но была и горизонтальная секция, в которой были гнёзда для чернильниц (во времена, когда писали перьевыми ручками без чернильных резервуаров) и желобок, в который можно было положить ручки и карандаши, чтобы они не скатывались. В целом это была довольно эргономичная конструкция, разработанная добросовестным человеком, вникшим в суть проблем сохранения здоровья учащихся школ.

После уничтожения парт[263] рабочие столы в классах стали в большинстве случаев одного типоразмера для всех школьников без различия роста, с горизонтальной поверхностью стола, а стул может стоять на любом расстоянии от них. В результате большинству школьников сидеть с прямой спиной при чтении и письме стало неудобно, а малыши часто упираются грудной костью край стола. Как результат после 11 лет обучения в школе редко кто из выпускников имеет правильную осанку: сколиозы, лордозы и прочие подчас весьма хитрые искривления позвоночника и деформации грудной клетки — стали статистической нормой. Искривление позвоночника имеют следствиями весь спектр болезней, которые знает медицина, и прежде всего — ухудшение мозгового кровообращения, что, мягко говоря, не способствует росту успеваемости школьников.

Кроме того, когда после 45-минутного урока в школах наступает перемена, то детям просто необходимо размяться: это объективная физиологическая потребность. Они начинают бегать по школе, а школьная администрация начинает бороться с их беготнёй и всевозможными подвижными играми и лазаньем по всему, на что хватит фантазии, поскольку такая активность детей создаёт предпосылки к травмам (за которые отвечает школа) и поднимает пыль, создавая угрозу здоровью вследствие запылённости воздуха, поскольку на частицах пыли много бактерий и вирусов.

Редкие уроки физкультуры (к тому же проводимые неквалифицированным преподавателями[264] и от которых освобождены порядка 30 % школьников) компенсировать ущерб, наносимый телесному развитию детей (а через него — опосредованно — биополевому и психическому) прочим уроками и навязываемой малоподвижностью и школьным буфетом (или торговыми автоматами), не могут. И увеличение количества уроков физкультуры (вплоть до ежедневных) тоже не может исправить положение дел, поскольку они ориентированы на отбор кандидатов в социально вредный «спорт высоких достижений», а не на решение специфических проблем телесного развития каждого из детей, что требует медицински и психологически обоснованной индивидуальной программы физподготовки для каждого школьника.

Когда ребёнок возвращается из школы домой, то в большинстве случаев «дом» это — квартира, в которой есть диван и телевизор, часто кроме этого есть компьютер и интернет. Если этого набора нет дома, то он есть у одноклассников и друзей-соседей, к которым можно сходить в гости. Плотность застройки в большинстве городов такова, что природная среда, её биоценозы для школьника недоступны. Спортивные секции в постсоветские времена либо отсутствуют, либо платные, а их тарифы неподъёмны для большинства родителей. При этом большинство из них реально опасны, поскольку ориентированы на дальнейший отбор кандидатов для «спорта высоких достижений». Пиво, курево, слабоалкогольные напитки и «энергетики» (всё названное — более или менее сильные психотропы, не говоря уж о биохимической кастрации подростков, систематически употребляющих пиво) — доступны. Кроме того, прежде чем пойти на следующий день в школу, необходимо сделать домашнее задание, и не в каждом доме есть специально выделенное эргономически правильное рабочее место, где бы школьник мог без вреда для здоровья выполнить домашнее задание.

В итоге школа гиподинамией, от которой в ней школьнику никуда не деться вследствие специфики организации учебного процесса и обустройства архитектурной среды школьных зданий, нарушает естественную ритмику роста организма и развитие его структур. Как следствие, и мальчики, и девочки к моменту окончания школы имеют проблемы, связанные с недоразвитостью организма и нарушениями в его структуре: в частности репродуктивных систем, что ухудшает показатели здоровья последующих поколений, стабильность семей и т.п. Дело доходит до случаев выявления у подростков-мальчиков простатита и онкологических поражений матки у девочек, не говоря уж обо всём остальном в спектре соматических (телесных) заболеваний, которыми вследствие гиподинамии одаривает практически всех современная общеобразовательная школа. И как следствие психика детей — под давлением извращённой системы образования — тоже калечится. В силу того, что в личностном развитии (развитии тела, биополя и психи как информационно-алгорит­ми­чес­кой системы) всё должно происходить своевременно, то ущерб, наносимый школой здоровью и личностному развитию детей, в последующем не может быть устранён и компенсирован.

ПОРОК ВТОРОЙ. Совместное обучение, т.е. безальтернативно совместное присутствие на уроках мальчиков и девочек на протяжении всего времени получения среднего образования влечёт за собой недоразвитость и извращённость как мужского, так и девичье-женского типов психики личности, что имеет следствиями неспособность представителей обоих полов полноценно выполнять свои социальные функции и вести полноценную семейную жизнь. А это — один из факторов, способных привести общество к демографической и культурной катастрофе.

Дело в том, что алгоритмика личностного становления мальчиков и девочек в качестве взрослых мужчин и женщин, обладающих полнотой достоинства человека в каждом из поло́в, — разная.

Различие состоит в том, что:

· для мальчиков характерно более ранее освоение интеллектуального потенциала и навыков самообладания (в том числе и в играх с опасностью), а процесс личностного становления завершается освоением интуиции;

· для девочек — последовательность обратная: сначала освоение интуиции во избежание попадания в опасные ситуации, а потом — освоение интеллекта и тех аспектов самообладания, которые связаны с осмысленно-волевой деятельностью;

· кроме того, хронологический график, в котором реализуется программа личностного развития, для мальчиков и девочек тоже разный: девочки взрослеют более быстрыми темпами.

Вследствие этого возрастная психология мальчиков и девочек — различна не только вообще, но и в аспектах, связанных с работой системы образования.

У мальчиков и девочек во всех диапазонах школьного возраста разные способы мировосприятия и осмысления действительности. Это требует чтобы один и тот же учебный материал в одном и том же биологическом возрасте подавался мальчикам и девочкам различным образом, соответственно свойственным им в этом возрасте способам мировосприятия и осмысления действительности. Это невозможно обеспечить при совместном обучении, поскольку, если преподаватель в подаче материала ориентируется на мальчиков, то девочки не дополучают того, что необходимо; если преподаватель ориентируется на девочек, то мальчики не дополучают своего, если преподаватель чередует тот и другой вид ориентации на способы восприятия и осмысления в подаче учебного материала, то в той или иной степени страдают и мальчики, и девочки. Либо вынужденное освоение навыков восприятия и осмысления, соответствующих противоположному полу, влечёт за собой формирование информационно-алгоритмической структуры психики личности неопределённой половой принадлежности, которая оказывается нефункциональной по отношению к решению биологических и социальных задач, свойственных каждому из полов в жизни общества.

Поскольку в большинстве своём школьными учителями являются женщины, то они чисто бессознательно ориентируются на женский тип восприятия и осмысления действительности, в результате чего в школе в большей мере не дополучают того, что до́лжно, мальчики. Положение усугубляется, если семейная жизнь учительницы не сложилась, и она всю свою закомплексованность излучает в не защищённый от неё класс.

Но и опережающий мальчиков хронологический график личностного становления девочек при совместном их обучении тоже порождает неблаготворное воздействие как на тех, так и на других.

Вследствие того, что девочки взрослеют раньше, мальчики оказываются под психологическим давлением более взрослых сверстниц-одноклассниц. Это вызывает ответную реакцию мальчиков, под воздействием которой возникает противоестественная конкуренция девочек и мальчиков за лидерство в классе.

Дело в том, что при обычном образе жизни людей для возрастного периода примерно от 4 — 6 лет до вхождения в юность для всех обществ характерно наличие изолированных друг от друга «мальчиковых» и «девочковых» субкультур. Вследствие этого разделения «мальчиковых» и «девочковых» субкультур конкуренции за лидерство между мальчикам и девочками при обычном образе жизни общества нет. Потом, когда в подростковом возрасте проявляется взаимный интерес представителей обоих полов друг к другу, субкультуры юношей и девушек начинают взаимодействовать и формируют субкультуру взрослых новых поколений и культуру общества целом. В исторически устойчивых культурах и обществах процесс взаимодействия субкультур юношей и девушек обладает своеобразием в каждом обществе, но в целом их взаимодействие специфически гармонично в каждом из них.

Эту естественную (биологически, генетически обусловленную) изоляцию «мальчиков» и «девочковых» субкультур навязанная в послесталинские времена система образования нарушает. В ходе конкуренции за лидерство в классе, сначала мальчики оказываются под психологическим гнётом опередивших их во взрослении девочек, в результате чего девочки становятся не подругами, а врагами. Спустя некоторое время начинается бунт мальчиков против девочек, в ходе которого и мальчики, и девочки ожесточаются. В итоге из школы мальчики выходят отчасти психологически недоделанными с женскими чертами психики, а девочки в свою психику воспринимают от мальчиков автоматизмы боевой жестокости, которая в их психике не находит сдерживающих факторов, в отличие от психики мальчиков, где такие факторы есть.

Как результат работы системы на этих принципах из школы выходят подростки, которые в большинстве своём ни телесно, ни психически не способны быть полноценными мужчинами и женщинами, что обрекает общество на множество проблем.