Стимуляция голосовых реакций и речевой активности

С детьми, находящимися на I уровне доречевого развития, стимуляция голосовых реакций начинается с вокализации выдоха ребенка.

На фоне эмоционально-положительного общения ребенка со взрослым проводят вибрацию его грудной клетки и гортани с тем, чтобы вызвать у ребенка голосовые реакции.

Для этого ребенок предварительно располагается в положение на спине, под шею подкладывается валик, чтобы несколько откинуть голову назад, ноги сгибаются в коленях, руки также сгибаются в локтях и приводятся к груди. В дальнейшем голосовые реакции у детей начинают появляться при контакте со взрослым без дополнительной стимуляции, как составная часть начавшего развиваться «комплекса оживления».

Голосовые реакции ребенка также можно вызвать и во время проведения легкой дыхательной гимнастики, увеличивающей объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, в сочетании с вибрацией грудной клетки и гортани ребенка. Возможность вокализировать выдох закрепляется многократным повторением этого упражнения в течение дня в периоды бодрствования.

Одновременно со стимуляцией голосовых реакций ребенка логопед начинает формировать у него навыки различения интонации голоса. Для этого взрослый, обращаясь к ребенку, меняет громкость, высоту и тембр голоса. При этом логопед старается, чтобы ребенок сосредоточил внимание на лице взрослого. Упражнение выполняется 3-5 раз в день по 1-1,5 мин.

§ Стимуляцию гуления начинают проводить с детьми, находящимися по своему развитию на II доречевом уровне. При этом используются два основных приема активизации гуления.

1. Гуление у ребенка вызывают ласковым голосом или пением. Сначала ребенку дают возможность прислушаться к нерезким, приятным звукам голоса. Научить ребенка вслед за взрослым по подражанию произносить звуки гуления можно, когда у него есть зрительное и слуховое внимание. Ребенка укладывают в адекватной для него позе, в которой не проявлялись бы патологические тонические рефлексы, т.е. «рефлексо-запрещающей позиции». При этом ребенок должен смотреть на лицо взрослого. Затем логопед медленно произносит звуки и звукосочетания а, агы, гу и др., широко открывая рот, для того чтобы ребенок мог видеть артикуляцию взрослого. Если ребенок не повторяет этих движений за взрослым, то пассивно вырабатывают подражательную реакцию. Легко поглаживая губы ребенка, в определенном ритме в момент произнесения взрослым звука открывают рот ребенка. Прием 1 повторяют в течение дня 4-6 раз.

2. При стимулировании гуления необходимо добиваться спонтанной, непроизвольной подачи голоса. С этой целью производят вибрационный ручной массаж грудной клетки, гортани, под нижней челюстью, который стимулирует проприоцептивные ощущения, отвлекая ребенка от акта фонации. Это способствует спонтанному вызыванию голоса, так как во время массажа логопед произносит напевные звуки гуления. Прием 2 повторяется 1-2 раза в день.

У детей старше одного года жизни особенно сложной является задача создания положительной мотивации речевой деятельности. Они обычно привыкают к общению со взрослым с помощью мимики, жестов и не стремятся к чрезвычайно сложному для них речевому общению. В этих случаях особую значимость приобретает работа с ребенком в паре с другим ребенком, владеющим речевыми средствами общения. Подражательные действия и пассивные движения артикуляционных мышц становятся основными средствами развития самостоятельных артикуляций ребенка.

В занятия с детьми, которым нужна постоянная стимуляция возникшего в них гуления, включаются музыкально-двигательные игры. Музыкально-двигательные игры с детьми, страдающими церебральным параличом, приобретают особо важное значение в силу того, что они поднимают эмоциональный тонус ребенка. Ни один ребенок не остается равнодушным к ним. Дети очень живо реагируют на музыку, улыбаются, начинают гулить, у них снижается мышечный тонус.

Музыкальные занятия, таким образом, направлены на создание эмоционально-положительного настроения ребенка, активизацию голосовых, звуковых проявлений, развитие интонационно-выразительных средств речи, общее мышечное расслабление, обучение движениям в ритме, умение остановить движение с окончанием музыки.

Для этого используются пластинки и магнитофонные записи с детскими музыкальными произведениями минорного или мажорного характера. Под спокойную музыку, например, проводят массаж оральной зоны. Под ритмичную музыку обучают манипулятивно-предметным действиям, например: постучать погремушкой, похлопать в ладоши. Занятия под музыку проводятся 1-2 раза в неделю. После появления у ребенка с церебральным параличом немодулированных голосовых реакций и гуления приступают к их закреплению, обозначая действия, явления, различные чувства ребенка (у - гудит машина, а - плач ребенка, и - смеется ребенок и т.д.).

§ Стимуляция лепета проводится у детей, достигших III уровня доречевого развития. С этой целью стараются вызвать у ребенка «комплекс оживления». У ребенка появляется улыбка, он начинает фиксировать свое внимание на артикуляции логопеда, который низко наклоняется к ребенку, разговаривает с ним, произносит певучие звуки.

1. Логопед произносит звуки а, у, слоги бу, ма в момент выдоха ребенка, а паузы делает во время вдоха. Ребенок часто подключается к «разговору» со взрослым, логопед поддерживает активность ребенка, произносит звуки тише, с частыми паузами, давая возможность ребенку слушать собственные звуки гуления. Эти игры-занятия проводятся на эмоционально положительном фоне ежедневно по 2 раза в течение 2-5 мин.

Страница

Какое значение имеет формирование устной речи для ребенка раннего возраста с нарушенным слухом?

Одним из важнейших аспектов коррекционно-воспитательной работы с детьми, у которых нарушен слух, является формирование речи, в процессе чего происходит как общее развитие и формирование личности, так и коррекция различных сторон познавательной деятельности. Речь в психологии, философии и педагогике рассматривается как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, память, воображение, эмоции. В развитии речи выделяются три основных направления: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка — фонетического, лексического, грамматического); функциональное (формирование навыка владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи и речевого общения); когнитивное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений). Все три направления взаимосвязаны.

Исследования Э. И. Леонгард, Б. Д. Корсунской, Л. П. Носковой, Т. В. Пелымской, Н. Д. Шматко и др. создали основу для комплексного подхода к решению задач речевого развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха. Поэтому значимым звеном в подготовке специалистов дошкольного образования является вооружение их необходимыми методическими знаниями о технологии формирования речи у детей в условиях слуховой депривации.

Каковы формы работы над произношением детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха? (Обухова Т. И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха. Учеб