Компьютер и формирование нового типа мышления и познавательной деятельности

Очевидно, что использование очень мощной компьютерной техники и ее идей открывает новые возможности в учении, мышлении, в эмоциональном и когнитивном развитии. Однако следует иметь в виду и определенные издержки компьютеризации общества. Исследователи выявили ряд неоднозначных про­блем формирования «компьютерного сознания» и познания, одна из которых -«потребительское» отношение к компьютеру и появление в связи с этим неко­торых отрицательных черт мышления. В частности, это снижение способности к критике, игнорирование чувственного аспекта познания и творческого начала как иррациональных моментов, не поддающихся формализации, утрата истори­ческого подхода к явлениям (в силу синхронизации информации о них в банке данных), обеднение используемого языка, его оттенков и метафоричности, за-

мена формализованными языками. Подобные вполне реальные издержки пре­одолеваются принципиально новым пониманием роли и возможностей взаимо­действия человека и компьютера как инструмента, активно проявляющего и формирующего интеллектуальные способности человека, особенно в связи с обращением к Интернету. Многие задачи познания переосмыслены теперь как задачи вычисления, подключения к банкам данных, что придало мышлению объемность и масштабность, резко увеличило познавательный потенциал. По­требовалось постоянно анализировать свою деятельность, соотносить ее с дру­гими дисциплинами, выявлять скрытые предпосылки, что сделало мышление принципиально методологическим, критико-рефлексивным.

Одним из интересных и плодотворных исследований этой группы про­блем является программа, выполненная лабораторией Массачусетского техно­логического института под руководством профессора С. Пейперта. Ставилась задача найти пути формирования нового типа мышления - мышления XXI века, привлекая для этого возможности компьютера. Одна из фундаментальных про­блем обучения состояла в том, чтобы соотнести абстрактное идеализированное представление, например, о движении, с реальными, житейскими представле­ниями учащихся, с их коренной, исходной интуицией. Принималось во внима­ние, что аристотелевы представления о движении хорошо согласуются с боль­шинством ситуаций из нашего обыденного опыта, тогда как механические, или ньютоновы положения о движении сложны и явно противоречат множеству наших интуитивных представлений относительно того, каким является мир. Учащиеся практически никогда не имеют дела с движением, о котором рассуж­дал Ньютон, т.е. с движением без сопротивления, вечным, «пока не остановят».

При отсутствии непосредственного восприятия ньютонова движения школа вынуждена представлять учащимся это движение в форме опосредство­ванного математизированного описания, через преобразование уравнений, но не через манипулирование с объектами. Отсюда задачи, которые поставила перед собой эта исследовательская группа: помочь интуитивному овладению механи­ческим движением до усвоения уравнений и формальных предпосылок; задать в юном возрасте интуитивный контекст дальнейшего использования уравнений; найти способы, которые облегчили бы личностное овладение не только механи­ческим движением и его законами, но и общими понятиями об этих законах.

Все это предполагало принципиальное изменение исходной, коренной интуи­ции.

Именно с помощью компьютера оказывается возможным найти варианты решения этих задач, но в том случае, если он используется не просто как вычис­лительное устройство или для обогащения мышления, но как устройство, по­зволяющее изменить стереотипы в усвоении знаний и в самом мышлении. С помощью компьютера учащиеся получили возможность имитировать механиче­ское мышление, анализировать его, выяснять, чем оно отличается от других стилей мышления, получить своего рода «прививку» от абсолютизации механи­стического мышления. Благодаря такому опыту человек уже в годы ученичества учится думать о знании, мышлении, анализировать его стиль и приемы, т.е. вы­ступать в роли эпистемолога, умеющего распознавать и выбирать различные способы мышления.

Для развития этой способности группа Пейперта нашла нетрадиционный прием: с помощью компьютера и серии игр в реальном мире с реальными ве­щами создавались так называемые микромиры, каждый из которых должен был иллюстрировать один из миров, устроенных либо по представлениям Аристоте­ля, либо по законам Ньютона, идеям Эйнштейна и даже по «обобщенному зако­ну движения в мире». В рамках последнего могли действовать бесконечно раз­нообразные законы движения, которые учащиеся придумают сами. Основой для этого становился личный опыт, хорошо известная «геометрия собственного те­ла» и другие знания и представления, которые вовлекались в творческую разра­ботку разнообразных «законов» движения.

Критериями построения таких «микромиров» становилась возможность изучать законы движения, работая с простыми и доступными примерами, осу­ществляя деятельность по этим законам и определяя понятия на основе работы в этом «микромире». Учащийся при этом как бы создавал сам ту или иную ре­альность, мог преобразовывать ее и строить альтернативные реальности. Иссле­дуя различные законы движения, он оценивал возможности каждого из них в построенном «микромире» и мог обнаружить, например, что законы Ньютона -действительно наиболее экономичный и эффективный способ описания движу­щихся объектов. Деятельность в таких «микромирах» существенно стимулирует творчество учащихся, поскольку создает такую интеллектуальную среду, в ко­торой проблема истинности или ложности знания не является определяющей,

она вторична по сравнению с возможностями исследовать различные, в том числе «ошибочные», теории, которые категорически отвергает обычная школа, догматически внедряя только «правильные» идеи. Крупнейший психолог Ж. Пиаже, принципам которого следует Пейперт, показал, что ошибочные тео­рии, в том числе создаваемые самими учащимися, являются своего рода «поли­гоном» мыслительной деятельности и потому могут присутствовать в учебном процессе.

Очевидно, что построение и использование «микромиров» предполагает нетра­диционное использование компьютера для развития мышления и переработки инфор­мации. При таком использовании компьютера создается возможность поупражняться в качественном, по выражению Пейперта, мышлении, тогда как при стандартном исполь­зовании закрепляется количественная сторона знаний, поскольку компьютер позволяет производить сложные вычисления. Проблема единства качественной и количественной сторон знания, которую ставила и исследовала группа Пейперта, представляется весьма значимой как для разработки принципиально новых методов обучения, так и для фор­мирования «знания о знании» и самого мышления учащихся. За этим стоит объективная необходимость преодолеть разобщенность естественнонаучного и гуманитарного зна­ния, а фундаментальные следствия этого процесса - новый образ знания и «методологи­ческий» способ мышления.

Как показало исследование группы Пейперта, компьютер в этом случае может оказать двоякую помощь. Во-первых, интуитивные представления о ре­альности могут быть воплощены в компьютерной программе, и тогда они ста­новятся более доступными для оценки и рефлексии. Во-вторых, идеи програм­мирования могут использоваться для перемоделирования интуитивных пред­ставлений. Следовательно, компьютер в данном случае используется для выяв­ления связи научного знания с личностным, для приближения научного знания к знанию человека, а не к знанию факта или к владению навыком. «Переворот в сознании», о котором говорит Пейперт, состоит, таким образом, не просто в об­ращении к компьютеру, но в том, что открывается новый способ подхода к мышлению по типу компьютерного программирования. Ассимиляция культу­рой существования компьютеров понимается при этом как «знание программи­рования» или знания различных способов использования компьютера и того, когда и каким образом это следует делать.

Исследование Пейперта выявило глубокие антропологические смыслы использования такого «технического устройства», как компьютер, который мо-

жет решить проблемы переструктурирования интуиции, сложившейся в ходе эволюции познавательных способностей, продолжить эту эволюцию, воздейст­вуя на познавательные способности в качестве освоенного культурой фактора, наконец, способствовать выработке нового типа мышления.

ЛИТЕРАТУРА

Основная

Алексеева И.Ю. Человеческое знание и его компьютерный образ. М.,1993.

Виноград Т., Флорес Ф. О понимании компьютеров и познания // Язык и интел­лект. М., 1996.

Гайденко П.П. Информация и знание // Философия науки. Вып. 3. Проблемы анализа знания. М., 1997.

Кубрякова Е.С., Демьянков В.З. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.

Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. М., 1997.

Минский М. Фреймы для представления знаний. М., 1979.

Минеев Б.К. Проблема представления знаний в компьютерных системах (Мате­риалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1987. № 1.

Осуга С. Обработка знаний. М., 1989.

Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М., 1989.

Ракитов А.М. Философия компьютерной революции. М., 1991.

Cергеев В.М. Искусственный интеллект — это еще и экспериментальная фило­софия // Знание — сила. 1989. № 6.

Сергеев В.М. Искусственный интеллект: опыт философского осмысления // Будущее искусственного интеллекта. М., 1991.

Дополнительная

Когнитивная наука и интеллектуальная технология. М., 1991.

Минский М. Остроумие и логика когнитивного бессознательного // Новое в за­рубежной лингвистике. Вып. XXIII. М., 1988.

Теория метафоры. М.,1990.

Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвисти­ке. Вып. XXIII. Когнитивные аспекты языка. М., 1988.

Шрейдер Ю.А. Роль интеллектуальных систем в человеческом творчестве и об­разовании // Философия, естествознание, социальное развитие. М., 1989.

Вопросы для самопроверки

Какие дисциплины объединяются под «зонтиком» когнитивной науки?

Предмет когнитивной науки.

Что такое «представление знания»?

В чем различие понимания информации и знания в эпистемологии и когнитивной науке?

Фрейм, его природа и функции.

Неявные составляющие фрейма, их социокультурные функции.

Как скорость восприятия и понимания текста зависят от существования схем, сценариев или фреймов?

Какое значение для мышления М.Минский придает юмору и что он понимает под «цензурой»?

Когнитивная наука о социокультурной обусловленности компьютерного познания.

Ваше отношение к работе группы С.Пейперта и ее результатам.