Восстановление специфики работы вспомогательной школы 1 страница

Восстановление специфики работы вспомогательной школы началось с пересмотра ее организации и методов комплектования. Состав учащихся вспомогательных школ был пересмотрен. Сеть вспомогательных школ вследствие этого значительно сократилась и начала все больше обретать свою специфику. Новый состав учащихся вызвал необходимость пересмотра структуры вспомогательной школы и содержания обучения в ней. Подготовительная работа началась сразу же после выхода постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Своим приказом от 11 сентября 1936 г. «О практических мероприятиях по улучшению учебной и вспомогательной работы в специальных школах для детей умственно отсталых и трудновоспитуемых» Наркомпрос РСФСР намечает ряд мероприятий по улучшению учебно-воспитательной работы вспомогательной школы. Подтверждается, что вспомогательная школа должна иметь 7-летний срок обучения, работать по особым учебному плану и программам, и подчеркивается, что ее специальными задачами является исправление дефектов развития учащихся, укрепление их здоровья путем лечебно-педагогических мероприятий. Политехническая подготовка заменяется профессиональной.

В 1938 г. были приняты новый учебный план и программы вспомогательной школы.

Эти документы исходили из необходимости обеспечить прохождение учащимися вспомогательной школы полного курса начальной школы в течение 7 лет. В некоторых работах по дефектологии и в наше время указывается, что вспомогательная школа дает образование, соответствующее образованию начальной массовой школы. С этими утверждениями никак нельзя согласиться. Сопоставление учебных планов и программ массовой начальной и вспомогательной школ показывает, что в одних своих разделах программы вспомогательной школ расширяют учебный материал в сравнении с начальной школой, в других же, наоборот, упрощают учебный материал. Это относится не только к учебным планам и программам 1938 г., но и ко всем последующим. Правы те олигофренопедагоги, которые в числе других особенностей построения содержания обучения отмечают, что вспомогательная школа не дает цензового образования. А поскольку образование является нецензовым, то возникает необходимость придать этому образованию определенную законченность, так как вспомогательная школа не ставит своей целью обеспечить преемственность содержания обучения в ней с другими общеобразовательными надстройками.

Учебный план и программы 1938 г. восстанавливают профессиональный характер трудового обучения во вспомогательной школе. В истории отечественной вспомогательной школы они занимают особое место, поскольку при всех последующих модификациях учебных планов и программ составители основывались на данных учебном плане и программах и принципах их построения. Это относится как к номенклатуре учебных предметов, включенных в учебный план, так и к основному содержанию программ по каждому из предметов.

В этом варианте программ впервые определяется место и содержание пропедевтического (подготовительного) периода обучения по всем учебным предметам.

По русскому языку этот период включает работу над общим развитием и исправлением речи, развитием и уточнением слуховых и зрительных восприятий, формированием представлений и понятий о предмете и его свойствах, о действиях. По арифметике в пропедевтический период формировались представления о величине, форме, о пространственных отношениях. По естествознанию в этот период формировались представления о живой и неживой природе, животном и растительном мире. По географии развивались представления о сезонных явлениях природы. По истории учащиеся знакомились с жизнью народов нашей страны. По труду в пропедевтический период учащиеся овладевали знаниями об основных поделочных материалах и их свойствах, о простейших инструментах.

В данном варианте программ эта пропедевтическая направленность еще не была достаточно глубоко развита. В последующих вариантах это стало одним из специфических принципов построения содержания образования во вспомогательной школе.

По профессиональной подготовке были разработаны программы, единые для всех специальных школ (школ глухих, вспомогательных школ, детских домов с особым режимом).

В это время вспомогательная школа ориентировала учащихся на такие профессии, как швейное, слесарное, картонажно-переплетное, вязально-трикотажное дело, деревообработка.

Вышедшие в свет в 1938 г. учебный план и программы для вспомогательных школ сыграли важную роль в совершенствовании работы вспомогательной школы и определили пути ее развития на многие годы. Значимость этих документов заключается в том, что они учитывали специфику задач вспомогательной школы в соответствии с требованиями того времени и с учетом достижений психологии, педагогики и методических исследований в области дефектологии и смежных наук. К этому времени сформировались группы квалифицированных олигофренопедагогов, поставивших перед собой задачу осмыслить и систематизировать в различных исследованиях накопившийся к этому времени опыт воспитания и обучения умственно отсталых детей.

Самым важным положением, выдвинутым советскими олигофренопедагогами, было признание, что основная задача вспомогательной школы, ее организация, содержание и методы воспитания и обучения в ней должны быть направлены на коррекцию недостатков психофизического развития ее учащихся. Сущности, путям, средствам осуществления коррекционно-воспитательной работы стали посвящаться основные дидактические, психологические, методические исследования (М. Ф. Гнездилов, А. Н. Граборов, Л. В. Занков, И. П. Корнев, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Ф. М. Новик, Г. В. Мурашев, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).

В обобщенном виде задачи и пути осуществления коррекцион-ной работы во вспомогательной школе были освещены в первом пособии по олигофренопедагогике А. Н. Граборова, Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, Ф. М. Новика «Олигофренопедагогика», изданном в 1941 г. В пособии впервые со всей определенностью подчеркивается, что «коррекционно-воспитательная работа является стержнем всего педагогического процесса вспомогательной школы. Снимая коррекционную работу, мы тем самым снимаем идею и самого вспомогательного обучения: вспомогательное обучение - это коррекция». Из этого следует, что коррекционно-воспитательная работа, направленная на ослабление или преодоление психофизических недостатков умственно отсталых детей, рассматривается авторами этого учебного пособия не как особая деятельность вспомогательной школы, дополняющая учебно-воспитательный процесс. Коррекционно-воспитательная работа органически связана со всей учебно-воспитательной деятельностью школы и реализуется через содержание и методы обучения, во внеклассной работе и всем стилем и атмосферой, создаваемыми во вспомогательной школе. И сама олигофренопедагогика определяется ими как «наука о коммунистическом воспитании, образовании и обучении умственно отсталых детей в связи с задачами коррекции дефектов их развития» (СНОСКА: Грабарок А. Н., Новик Ф. М., Кузъмипа-Сыромятникова Н. Ф. Олигофренопедагогика. - М., 1941.- С. 34).

Утверждение, что коррекционно-воспитательная работа не является каким-то довеском к другим направлениям деятельности вспомогательной школы, получило развитие и в трудах других дефектологов. Так, например, Л. В. Занков отвергал необходимость создания специальной программы коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе, подобно программам других учебных предметов. Он признавал, что коррекционно-воспитательная работа не является школьным предметом, а проводится в процессе обычной учебно-воспитательной работы вспомогательной школы.

Особая значимость во всей системе коррекционно-воспитательной работы авторами «Олигофренопедагогики» придавалась труду и трудовому обучению. Если до 1938 г. трудовое обучение во вспомогательной школе сводилось в программах и в теории олигофренопедагогики, как и в массовой школе, к политехническому обучению, то начиная с 1938 г. трудовое обучение имеет четко выраженную профессиональную направленность. Переходу трудового обучения вспомогательной школы к профессиональному предшествовала критика со стороны ряда дефектологов чисто познавательного характера политехнического обучения во вспомогательной школе (М. Ф. Гнездилов и др.). В частности, уже в 1931 г. М. Ф. Гнездилов предлагал привлекать учащихся к общественно полезному и производительному труду на производстве. Для перехода вспомогательной школы к профессионально-трудовому обучению с 1938 г. имелись объективные предпосылки: страна испытывала в годы первых пятилеток острую нужду в рабочей силе. На этом этапе уровень развития производства и его техническая оснащенность позволяли использовать труд окончивших вспомогательную школу и получивших в ней определенную профессиональную подготовку.

Таким образом, было положено начало окончательному становлению вспомогательной школы как специального учебного заведения для умственно отсталых детей, которое определило характер деятельности школы по ее целям, задачам, содержанию на длительный период. Одновременно началось оформление теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых детей в науку «олигофренопедагогика». Особую значимость для этого периода имеет то, что в качестве основной специальной задачи вспомогательной школы выдвигается коррекционно-воспитательная направленность всей учебной и внеклассной работы. Важнейшим средством в достижении коррекционного эффекта учебно-воспитательной деятельности школы и подготовки ее учащихся к жизни рассматривалось трудовое обучение, имеющее профессиональный характер.

Профессиональная направленность трудового обучения учащихся вспомогательной школы оправдалась в годы Великой Отечественной войны. Школьные мастерские успешно выполняли заказы на изготовление простых изделий широкого потребления и оборонного характера.

Новые условия и возможности для развития теории дефектологии открылись в связи с созданием в 1943 г. Научно-исследовательского института дефектологии при АПН РСФСР (с 1966 г. АПН СССР) на базе Научно-практического института специальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР.

Одним из первых мероприятий, осуществленных этим институтом, был пересмотр содержания обучения во всех типах специальных школ.

В 1943/44 учебном году были введены новый учебный план и новые учебные программы по некоторым предметам. Увеличивается в сравнении с учебным планом 1938 г. количество часов на профессионально-трудовое обучение, которое начинается с 12-летнего возраста независимо от класса обучения учащихся.

Ручной труд как самостоятельный предмет исключается и объединяется с занятиями по рисованию.

Увеличение количества недельных часов, отводимых на изучение отдельных предметов (русский язык, арифметика, профессионально-трудовое обучение) привело к значительному увеличению недельной учебной нагрузки учащихся. Если в 1938 г. минимальная недельная нагрузка составляла 20 часов, то в 1943 г. - 24 часа, максимальная в 1938 г. - 30-31 час; в 1943 г. - 36 часов.

Задачи и содержание преподавания тех или иных учебных предметов в основном сохраняются, как и в предыдущих программах. Заметно усиливается значимость пропедевтического этапа в преподавании тех или иных предметов. Вносятся лишь незначительные поправки, не имеющие принципиального характера.

В этом же 1943/44 учебном году отдельной брошюрой вышли и первые программы по профессионально-трудовому обучению специально для вспомогательных школ по слесарному, швейному делу и деревообработке.

Характеризуя деятельность вспомогательной школы в период Великой Отечественной войны, следует особо подчеркнуть роль Научно-исследовательского института дефектологии АПН РСФСР в эти тяжелые для страны годы. Благодаря НИИД АПН РСФСР научно-исследовательская работа в области дефектологии в эти годы не только не прерывалась, но и обеспечила деятельность всех типов специальных школ для аномальных детей на уровне требований военного времени - времени, когда проблема аномального детства и детской инвалидности приобрела особую социальную, педагогическую и медицинскую остроту.

Совершенствование содержания образования в специальной (вспомогательной) школе (50-80-е годы XX в.)

Одним из тяжелых последствий войны был рост числа детей с нарушением психофизического развития. Советское правительство начало осуществлять систему мероприятий по совершенствованию медицинского и педагогического обслуживания аномальных детей. 27 февраля 1946 г. Совнарком СССР принял постановление «Об улучшении обучения и медицинского обслуживания детей, получивших различные увечья». Сеть специальных школ ежегодно расширяется. Особенно она растет за счет школ-интернатов. 16 июля 1947 г. Министерство просвещения РСФСР издает приказ

«О мероприятиях по улучшению работы специальных школ». Началась работа по пересмотру содержания обучения во вспомогательных школах с целью приведения его в соответствие с мирным временем. Эти коррективы в учебный план 1943/44 учебного года были внесены в рабочем порядке. В 1947 г. были несколько обновлены учебные программы по таким общеобразовательным предметам, как русский язык, арифметика, чистописание, география. В 1948 г. были изданы новые программы по профессионально-трудовому обучению учащихся вспомогательных школ по специальностям: столярное, слесарное, обувное, швейное, переплетное, картонажно-футлярное дело. По обувному, картонажному и переплетному делу это были первые программы, по другим профессиям в программы были внесены лишь некоторые коррективы.

Первый послевоенный официально утвержденный учебный план вспомогательной школы был принят в 1951 г. Значительных и принципиальных изменений в учебном плане 1951 г. в сравнении с учебным планом 1943 г. не отмечалось.

В номенклатуру учебных предметов были внесены следующие изменения: если в учебном плане 1943 г. рисование объединялось с ручным трудом, то в учебном плане 1951 г. рисование объединено с черчением и изучается с 1 по 7 класс. Ручной труд выделен отдельным предметом (1-3 классы). В учебном плане произведены незначительные изменения в количестве часов, отводимых на изучение отдельных учебных предметов: на 2 часа увеличилось количество часов, отводимых на изучение русского языка в 1-3 классах, за счет выделения учебного времени (2 часа в неделю) на предметные уроки по естествознанию и географии. Занятия по пению продолжены в 3-5 классах.

В 1951 г. были опубликованы несколько обновленные программы по профессионально-трудовому обучению. В отличие от предыдущих в них определены требования к квалификационным испытаниям, которые, проводились по окончании 7 класса. Эти программы ориентировали на подготовку оканчивающих вспомогательную школу по изучаемой ими профессии на уровне определенных для каждой профессии квалификационных разрядов.

С 1951 г., когда были введены послевоенные учебный план и программы, по настоящее время содержание обучения во вспомогательной школе и структура самой школы периодически подвергались различным модификациям. Эти изменения в учебном плане, программах и структуре вспомогательной школы были продиктованы: в одних случаях реформами или новыми тенденциями в общей системе народного образования и в общеобразовательной школе; в других - результатами научных исследований, указывавших на те или иные недостатки в подготовке учащихся вспомогательных школ к жизни или же углублявших наши знания о типологических и индивидуальных психофизических особенностях учащихся вспомогательных школ. В некоторых случаях поводом для внесения коррективов в учебные планы и программы служили сигналы практических работников вспомогательных школ, высказывавших критические замечания к действующим учебному плану, программам и учебникам. Одни модификации учебных планов носили частный, непринципиальный характер, другие были связаны с совершенствованием структуры самой вспомогательной школы и кардинально влияли на ее жизнь. Попутно следует отметить, что не все модификации учебных планов и программ оказывали положительное влияние на деятельность вспомогательной школы. В этом случае модификацией учебных планов и программ преодолевались их недостатки.

В числе важных причин, побуждавших пересматривать содержание обучения во вспомогательной школе, следует указать и на отмечаемые, начиная с 50-х годов, изменения состава учащихся вспомогательной школы, совершенствование отбора учащихся во вспомогательную школу, более раннее выявление умственной отсталости. Вследствие этого, с одной стороны, состав учащихся вспомогательной школы приобретает все более выраженные черты слабоумия, с другой - успехи в культурной и социальной жизни всего советского общества и каждой семьи, развитие сети специальных дошкольных учреждений создают благоприятные условия для развития ребенка и подготовки его к школе, в силу чего контингент детей, неправомерно зачисляемых в специальные школы, значительно сокращается. Эти два фактора неоднозначно влияют на подход к пересмотру содержания обучения во вспомогательной школе. Первый побуждает практических работников вспомогательной школы и составителей программ идти на некоторые сокращения программ в целях повышения их доступности, второй же фактор подсказывает олигофренопедагогам возможность расширения некоторых разделов программ.

Становится очевидным, что понятие «доступность» применительно к содержанию обучения во вспомогательных школах является относительным и не может рассматриваться без учета таких конкретных факторов, какими являются состав учащихся вспомогательных школ, социально-культурные условия, в которых функционируют те или другие вспомогательные школы. И наконец, что особенно важно, доступность обучения находится в прямой зависимости от квалификации педагога и не может быть реализована только путем пересмотра содержания обучения.

Методологической основой для решения проблемы доступности содержания обучения служит концепция Л. С. Выготского о связи обучения и развития, которая конкретизирована применительно к олигофренопедагогике Л. В. Занковым, Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским, Н. Г. Морозовой, В. Г. Петровой, Ж. И. Шиф и другими.

Выдвинутые ими положения о связи обучения и развития применительно к учащимся вспомогательной школы можно свести к следующему: несмотря на нарушения познавательных и эмоционально-волевых способностей, умственно отсталые дети способны к значительному развитию. Существенным условием такого развития является предъявление таких требований ко всем видам их учебной, трудовой деятельности, которые не освобождают их от необходимости приложить определенные интеллектуальные, волевые и физические усилия для выполнения этих требований. В свете этой концепции доступность обучения нельзя рассматривать как приспособление к уровню актуального развития умственно отсталых детей. Оптимальные условия для развития учащихся вспомогательных школ создаются тогда, когда перед ними ставятся опережающие их уровень развития задачи, но не выходящие за границы зоны ближайшего развития, за пределы их потенциальных возможностей. Как известно, критерием зоны ближайшего развития являются те умения, те знания, которыми учащиеся могут овладеть при условии оказания им помощи извне.

Исследования Л. В. Занкова показали, что, снижая требования к содержанию обучения в угоду доступности, мы искусственно снижаем познавательные возможности учащихся, что в свою очередь вызывает необходимость дальнейшего снижения требований к содержанию обучения. Если эту негативную тенденцию при составлении программ вспомогательных школ не преодолеть, то вспомогательная школа перестанет быть школой развития учащихся, школой, специфическая задача которой ослаблять, а по возможности преодолевать недостатки развития.

Л. В. Занков показал, что общее развитие ребенка, развитие его особых способностей не может происходить автоматически, как побочный результат общеобразовательного процесса. Нужна особая направленность учебного процесса для того, чтобы он оказался эффективным для развития.

Концепция Л. С. Выготского о взаимоотношении обучения и развития, которая стала методологической основой теории коррекционно-развивающего обучения аномальных детей, определила подход советской олигофренопедагогики к проблеме доступности обучения. Этим динамическим пониманием доступности стремятся руководствоваться составители программ вспомогательной школы. Хотя, как мы увидим дальше, это не всегда реализуется последовательно. В учебном плане 1955 г. занятия по естествознанию и географии как самостоятельные учебные предметы были сняты с 4 класса. Тем самым, по существу, во вспомогательной школе прекратилось изучение неживой природы как систематического курса, предполагалось, что эти сведения учащиеся получат на предметных уроках в 1-3 классах и в 4 классе на уроках объяснительного чтения, предметных уроках и экскурсиях по естествознанию и географии за счет часов, отведенных на русский язык. Это привело к обеднению круга представлений и знаний учащихся о неживой природе, которые в полной мере не могут быть восполнены на уроках по другим учебным предметам. Обеднился и систематический курс по географии, поскольку значительно сократился объем учебных часов на изучение данного предмета.

В качестве положительных коррективов, внесенных в учебный план 1955 г., в сравнении с 1951 г., следует отметить увеличение учебного времени, отводимого на ритмику, физкультуру, пение, ручной труд.

В учебном плане 1955 г. впервые выделяются специальные часы на индивидуальные занятия по исправлению речи. В предыдущем учебном плане эти занятия предполагалось проводить в связи с занятиями по русскому языку, что создавало большие трудности, поскольку эта работа, требующая индивидуального подхода и дополнительного времени, возлагалась на учителя русского языка. Начиная с 1955 г. работа по исправлению дефектов речи проводится специалистом-логопедом.

В программах 1955 г. в еще большей степени придается значение пропедевтическому периоду обучения, причем подчеркивается, что характер занятий в этот период должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, тем более что значительная часть учащихся поступала во вспомогательную школу после нескольких лет пребывания в массовой школе и зачислялась, как правило, во 2-3 классы вспомогательной школы. Индивидуальный подход к учащимся рекомендовался и при прохождении программного учебного материала по арифметике. Допускается сокращение материала программы для учащихся, испытывающих затруднения в усвоении.

Следует положительно оценить, что программа по ручному труду дополнена занятиями по домоводству (чистка одежды, обуви, уборка жилых помещений, приготовление пищи).

Таким образом, в первое послевоенное десятилетие содержание обучения во вспомогательной школе было пересмотрено в свете той перестройки, которая была характерна для всей советской школы. Из учебных планов и программ было исключено все, что диктовалось нуждами военного времени. Поскольку в связи с совершенствованием методов комплектования состав учащихся вспомогательных школ усложнялся, возникла необходимость в теории олигофренопедагогики по-новому осмыслить критерии доступности применительно к учащимся вспомогательной школы, а в практике - усовершенствовать программы в соответствии с этими критериями.

В 1958 г. в нашей стране принят закон о введении 8-летнего всеобщего обязательного образования взамен 7-летнего. В соответствии с этим законом, начиная с 1960 г., вводится 8-летнее образование и во вспомогательной школе, что открывает возможности для существенного расширения общеобразовательной и трудовой подготовки учащихся.

Учебный план 8-летней вспомогательной школы, утвержденный в 1960 г., по номенклатуре учебных предметов внес лишь некоторые несущественные изменения. Черчение становится самостоятельным предметом. На всех годах обучения вводятся занятия по физкультуре.

Вместе с тем без достаточных оснований исключена из учебного плана как самостоятельный предмет ритмика. Известно, что занятия по ритмике по своему характеру и задачам нельзя отождествлять с традиционными гимнастическими упражнениями. Ритмика в том виде, как она оформилась в качестве учебного предмета, играет важную роль в коррекционно-воспитательной работе вспомогательной школы. Отказ от специальных занятий по ритмике по существу привел к исключению из общей системы коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы важного звена, которое не восполняется занятиями по физкультуре в том виде, как они представлены в учебном плане и программах 1960 г.

Начиная с V по VIII класс вводится общественно-производственная практика на предприятиях продолжительностью от двух до четырех недель в зависимости от класса, благодаря которой профессионально-трудовая подготовка учащихся стала более совершенной и приблизилась к условиям будущей работы.

Программы по профессионально-трудовому обучению рекомендуют в IV классе организовать изучение возможностей учащихся к овладению той или иной профессией. В этих целях занятия должны проводиться в разных учебных мастерских. Предполагалось, что это будет содействовать профотбору и профориентации учащихся, однако, как показала практика, эти задачи не могли успешно решаться в IV классе. Возраст учащихся не позволяет объективно оценить их профессиональные предпочтения и возможности.

Программа по рисованию была дополнена разделом «Беседы об изобразительном искусстве». В программах 1960 г. устанавливаются более тесные межпредметные связи. Общеобразовательным предметам придается большая практическая направленность, расширяется пропедевтический период.

Охарактеризованным выше планом вспомогательная школа руководствовалась в течение 10 лет. В 1965 г. были переизданы программы по общеобразовательным предметам, в которые внесены только некоторые редакционные поправки.

Характерной особенностью развития содержания обучения в 60-е годы явилось то, что к этому времени советская дефектология уже разработала общие основы теории построения специально организованных условий воспитания и обучения умственно отсталых детей на основе мобилизации компенсаторных возможностей (А. И. Дьячкова). В этот же период большое внимание уделялось разработке проблемы трудового обучения умственно отсталых школьников. Важную роль в разработке психолого-дидактических основ использования процесса трудового обучения для коррекции недостатков развития умственно отсталых детей сыграли работы Г. М. Дульнева. Он приходит к выводу, что отсутствие у умственно отсталых учащихся знаний по основам современного промышленного и сельскохозяйственного производства не позволяет вспомогательной школе решать задачи подготовки рабочих по широким профилям современного производства. Вспомогательная школа может вооружить своих воспитанников лишь простыми, узкими специальностями. Г. М. Дульнев, рекомендуя для изучения во вспомогательной школе такие специальности, как слесарное, столярное, швейное, обувное, картонажно-переплетное дело, несложные сельскохозяйственные профессии, имеет в виду, что учащиеся могут ими овладеть лишь на элементарном уровне. Он отмечает, что все указанные виды специальностей, не требуя высокой образовательной подготовки, позволяют в то же время при правильной постановке обучения устанавливать связи между элементарными общеобразовательными знаниями учащихся и их трудовой деятельностью в учебных мастерских, а позднее и на производстве, что также имеет большое значение для коррекции недостатков развития умственно отсталых детей.

Теория и практика обучения и воспитания умственно отсталых детей, особенно те стороны, которые связаны с повышением коррекционно-воспитательного эффекта обучения, обогатились также благодаря тому, что в эти годы стал широко освещаться опыт передовых учителей вспомогательных школ. Среди опубликованных работ можно выделить труды Л. А. Горловой, В. А. Грузинской, С. В. Гореловой, З. М. Логиновой, А. Н. Смирновой, З. П. Соболевой, К. Ф. Шириной и других. Особенно интересен опыт А. Н. Смирновой, разработавшей стройную систему коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе, направленную на социальную адаптацию умственно отсталых школьников.

Коррекционно-развивающая работа вспомогательной школы рассматривается как средство, как путь к осуществлению конечной цели вспомогательной школы, а цель эта - социальная адаптация и реабилитация окончивших вспомогательную школу в обществе. Можно утверждать, что достижение этой цели во многом зависит от набора и содержания учебных предметов, включенных в учебный план и программы.

Углубленное психолого-педагогическое изучение учащихся вспомогательных школ и накопленный опыт в осуществлении коррекционно-воспитательной работы в этих школах дали возможность во всех последующих вариантах программ более конкретно отразить их коррекционно-развивающую направленность. Конечно, олигофренопедагоги, как теоретики, так и практики, понимают, что решающую роль в повышении коррекционно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса играют организация этого процесса, методы обучения, личность педагога и другие факторы.

Принятый в 1971 г. учебный план не внес принципиальных изменений в сравнении с учебным планом 1960 г. как в номенклатуру учебных предметов, так и в порядок их распределения в учебном плане.