ТЕМА 16. ФАТИЧЕСКИЕ РЕЧЕВЫЕ ЖАНРЫ. ОЦЕНКА.

План

1. Понятие о фатических речевых жанрах
2. Понятие «оценка» в лингвистике и педагогике
3. Оценочные жанры учителя
4. Оценочные жанры учащихся

1.

Фатическая речь служит средством установления коммуникативного контакта, выступает как средство установления определенных отношений между говорящим и слушающим. Она не предполагает иной цели общения, кроме самого наличия и возможного поддерживания коммуникативной ситуации. Эффективность педагогического общения находится в прямой зависимости от уровня владения учителем фатическими жанрами, которые соответствуют установке на речевой контакт, обеспечивают поддержание с собеседником речевых и социальных отношений, их регулирование. Между тем опыт показывает, что в педагогической сфере преобладает низкий уровень владения фатическим общением.

Фатика – это 1) установление речевого контакта / привлечение внимания собеседника; “поглаживания”, лесть, похвалы, выражение симпатии и т.п.; замечания о внешних признаках ситуации; речевой этикет; 2) поддерживание речевого контакта в процессе общения (проверка устойчивости канала связи; контактные сигналы адресата и адресанта; использование элементов тактики речевого поведения – подчеркивание принадлежности к одной социально значимой для обоих коммуникантов группе; похвалы, одобрение и др.; самоуничижение в пользу собеседника; политематичность; “нулевая” реакция на иронию, обиду; стремление произвести благоприятное впечатление на собеседника оригинальной фразеологией, литературными ассоциациями, эрудицией; поддерживание стилевой манеры речевого партнера; ссылка на авторитетное мнение с целью укрепления доверия к сообщаемой информации и др.); 3) размыкание речевого контакта.

Фатическими могут быть этикетные, директивные и оценочные речевые жанры.

Первая группа жанров представляет собой реакцию на событие, в отличие от самих жанров-событий (метакоммуникативов); они предполагают реакцию на событие с перфектной перспективой, в отличие от директивных жанров речи (просьба, приглашение и т. п.); воплощаются глаголами-перформативами. Вторая группа жанров включает в себя высказывания, отражающие волеизъявление учителя и побуждение школьников к действию. Для них характерна футуральная перспектива. Цель оценочных жанров – изменить самочувствие участников общения, соотнося их поступки, качества и все другие манифестации с принятой в данном обществе шкалой ценностей. Таким образом, в состав фатических жанров учебно-педагогического дискурса мы включаем все жанры, организующие межличностное взаимодействие учителя и школьников в пределах коммуникативного события (учебного занятия).

2.

Оценка есть способ установления значимости чего-либо для действующего и познающего субъекта. Структура оценочной деятельности участников УПД такова:

· состояние нужды в опредмечивании и реализации потребности;

· актуализация и «потребление» объекта (ценностное отношение);

· оценка (соотнесение качеств объекта с содержанием потребности);

· оценочное суждение;

· установление личностного смысла для субъекта.

Структура оценки содержит ряд обязательных и факультативных элементов. Ее можно представить как модальную рамку, которая накладывается на высказывание и не совпадает ни с его логико-семантическим построением, ни с синтаксическим. В основе оценочной модальности лежит формула A r B, где А – субъект оценки, В – ее объект, а r – оценочное отношение.

Субъект оценки – лицо (или социум), определяющее ценность того или иного явления путем выражения оценки: На мой взгляд, тема сочинения не раскрыта, поэтому больше семи баллов я поставить тебе не могу. Субъект оценки в УПД – это лицо, наделенное властью, поэтому имеет право на оценочные высказывания. Объект оценки – это предмет или явление, которому приписывается ценность (или антиценность): “Бесполезных знаний не бывает”. Субъект и объект часто соединяются оценочными предикатами мнения, ощущения, восприятия (считать, полагать, ставить, казаться, расценивать и т.д.). Лингвисты выделяют следующие свойства оценочного предиката:

1) эмотивность “Ты молодчина!”,

2) эмоциональность и рациональность: “Молодец!» и “Я считаю, что это хорошо”;

3) экспрессивность “Это потрясающе!”;

4) аффективность;

5) интенсификацию, т. е. усиление признака “хорошо или “плохо”.

Неотъемлемым атрибутом оценки является шкала оценок. Ее свойством является прежде всего признак нарастания. Оценочная шкала динамична, она развертывается в двух направлениях: в сторону увеличения и в сторону уменьшения количества данного признака. На оценочной шкале есть зона положительного и отрицательного (хорошо/ плохо), между которыми расположена зона нейтрального.

Характер оценки – это признание ценности (положительной, отрицательной или нулевой) объекта оценки: “Лень твоим знаниям очень вредит”.

Основание оценки – это ее мотивация или оценочный признак, т. е. то, с точки зрения чего производится оценивание; доводы, которые склоняют субъект к одобрению, порицанию объекта оценки или выражению безразличия по отношению к нему: “Если вы не будете тщательно готовить домашние задания, вам трудно будет усвоить последующие темы». Основанием оценки здесь является Если вы не будете тщательно готовить домашние задания, т. к. лишь с точки зрения данного условия производится оценивание. В качестве основания оценок могут выступать чувства или ощущения, образец, идеал, стандарт. Языковые оценки нормативного характера, включаясь в дискурс, часто сопровождаются номинацией самой нормы: Вот это настоящий ответ: и правило рассказал, и примеры привел, и на вопросы ответил. Между оценкой и номинацией нормы здесь устанавливаются причинно-следственные отношения, указывающие на то, что в данном случае аргументацией оценки служат общепринятые нормативные представления.

Именно основание оценки является базой многочисленных квалификаций оценочных высказываний. В зависимости от того, какие признаки актуализируются в оценочном акте, основание оценки принято дифференцировать на внешнее (рациональное) и внутреннее (аксиологическое).

В УПД рациональная (познавательная) оценка участвует в формировании содержания текста и методологически его оформляет. Она направлена на обоснование того или иного теоретического положения, доказательство какого-либо компонента знания и связана с операциями разъяснения, уточнения, объяснения, пояснения, конкретизации и обобщения учебного материала (об этом подробнее в гл. 3).

Внутренняя оценка выражает эмоциональную сферу говорящего, его чувства, ощущения, положительные и отрицательные эмоции, связанные с психической сферой симпатий и антипатий. Аксиологические общеоценочные предикаты манифестированы прилагательными хороший, плохой, а также их синонимами с различными стилистическими и экспрессивными оттенками: прекрасный, превосходный, отличный, скверный, худой, нехороший и др. Они противопоставляются частнооценочным предикатам, которые делятся на группы в зависимости от основания оценки: 1) сенсорные оценки: а) гедонистические: приятный-неприятный; б) психологические оценки, которые включают элемент рационализации, осмысления мотивов: интеллектуальные – интересный, увлекательный, захватывающий; эмоциональные – нежелательный, приятный; 2) сублимированные оценки: а) эстетические оценки, вытекающие из синтеза сенсорно-вкусовых и психологических оценок: красивый, некрасивый, безобразный, прекрасный; б) этические оценки – моральный, аморальный, нравственный, добрый, злой, порочный. Все эти типы оценочных предикатов содержат аксиологические компоненты «хорошо» ‑ «плохо».

В текстах УПД рациональная (парциальная) и прагматическая (аксиологическая) оценки представлены по-разному в зависимости от функциональной направленности текста: учебного или конверсационного.

Рациональная оценка в УПД выполняет смыслостроительную функцию и имеет две разновидности: онтологическую и гносеологическую. Первая участвует в процессе формирования и выражения содержания текста, т. е. авторской идеи, концепции, вторая – в методологическом оформлении этой концепции (движении научного познания от гипотетического к доказанному), благодаря чему последняя из личностного знания превращается в надличностное, приобретая структуру и форму именно научного знания.

Объектом аксиологической оценки в конверсационных текстах УПД чаще всего являются ценности моральной сферы:

а) дисциплина и порядок как приоритетная ценность УПД, что подтверждается многочисленной детализацией норм, обеспечивающих их реализацию: Нарушаешь дисциплину!

б) знание и обучение как путь к нему признаются главными средствами приобщения к культуре и выступают ключевыми ценностями учебно-педагогического дискурса. Нормами, обеспечивающими ход учебно-воспитательного процесса, считаются подготовка домашних заданий (Опять не выполнил упражнение № …), наличие на уроке необходимых учебных принадлежностей; организация учебного труда (В конспекте лекции не стоит писать всё подряд, только самое главное); способ выполнения учебного задания (Опять учебник переписал!) и пр.;

в) ценность чужой собственности (Это же плагиат!);

г) ценность времени (Пропустишь урок – не узнаешь новой орфограммы);

д) этические нормы (Нехорошо издеваться над товарищем);

е) ценность безопасности окружающих: Ты же чуть в глаз ему линейкой не попал!

ж) отношение к труду: Дописывай упражнение, не ленись;

з) утверждение ценностного отношения к старшинству: Ты ведешь себя со мной как с подружкой! и т. д.

Акты оценивания являются предметом исследования не только в лингвистике, но и в психолого-педагогических науках. Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.М. Полонский, С.Л. Рубинштйн, Г.А. Щукина, И.С. Якимянская и др. считают, что организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как последняя является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности. Оценка представляет собой не только компонент учебной деятельности, но и способность оценивать окружающий мир, себя и других.

По мнению Ш.А. Амонашвили, оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. Известный педагог противопоставляет понятия «оценка» и «отметка», трактуя последнюю как результат процесса оценивания, его условно-формальное отражение. Он пишет: «Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат»[61]. По мнению известного педагога, оценка как специфический вид активности в процессе обучения служит главной цели – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьников. Он вводит понятие “содержательная оценка”, которую понимает как “процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном для а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего совершенствования” [там же, с. 164]. Ш.А. Амонашвили называет два вида содержательной оценки: внешнюю (производит учитель) и внутреннюю (производится школьником). Оценочная активность осуществляется на основе эталона, т. е. образца процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон должен обладать такими свойствами, как ясность, реальность, точность, полнота.

Б.Г. Ананьев считает, что “воздействие оценки на развитие школьников многосторонне. Оценка выступает в двух сторонах: а) ориентирующей, воздействующей на умственную деятельность школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений. Благодаря этому оценка воздействует и на интеллектуальную, и на аффективно-волевую сферы, т. е. на личность школьника в целом”[62]. Функции оценки, по мнению ученого, могут быть следующими: а) ориентация школьника в состоянии его знаний и степени соответствия их требованиям учета; б) непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной ситуации; в) выражение общего мнения и суждения педагога о данном ученике [там же, с. 19-20]. По уровню обобщенности все оценки Б.Г. Ананьев делит на общие и (рациональные) парциальные, т. е. те, которые используются на уроке. Они выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальные оценки выделяются из ряда оценок типа учета успешности, завершающихся выставлением отметок (фиксированнок оценок).

По способу оценочной стимуляции, или воздействия, парциальные оценки разделяются исследователем на следующие виды: исходные (отсутствие оценки, опосредованная, неопределенная оценка), прямые положительные и отрицательные оценки. В.Г. Ананьев выделяет три группы, имеющие свои особые способы оценочной стимуляции, или воздействия:

· исходные: а) отсутствие оценки после ответа учащегося у доски; в таком случае он воспринимает свой ответ как неправильный; б) опосредованные, т. е. через оценку других школьников, например: - Что такое суффикс? Петрова, твой ответ. – Суффикс – это часть речи… - Все согласны? Федоров? – Суффикс – это значимая часть слова, которая стоит после корня и служит для образования новых слов или форм одного и того же слова. – Это другое дело; в) неопределенные (“понукание”: «Ну», «Ладно», «Так», «Дальше»): - Суффикс – это часть речи…нет, часть слова… - Ну, дальше что? Подобное “понукание”, по мнению В.Г. Ананьева, не имеет самостоятельной формы, а служит в качестве стимуляции для движения ученика вперед в процессе опроса;

· отрицательные оценки: а) замечания, которые являются оценкой не знания и навыков ученика, а лишь оценкой поведения и степени прилежности: “Иванов, ты мешаешь нам заниматься”; б) отрицания, т. е. высказывания учителя, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения задачи: “Ну, Белов, что же ты остановился?; в) порицания, которые выступают в речевых актах угрозы (“Я с матерью твоей поговорю: совсем от рук отбился!”), нотации (“Смотри, что ты говоришь, неужели ты и дома так разговариваешь? Ведь дома так ты не разговариваешь, а начнешь здесь рассказывать, так ничего не поймешь… Надо учиться. ребята, излагать свои мысли связно, а то, когда вы говорите, ничего не поймешь”), сарказма (Надо же какой у тебя талант: так изуродовать предложение!”), насмешки (‑ Ключи бывают теплыми? – Да. – Ну и поздравляю. А ты когда-нибудь пил ключевую воду?), предупреждения (“Сегодня вы не справились с домашним заданием. Проверю его на следующем уроке”),упрека (“Да, такое объяснение никуда не годится… огорчили вы меня сегодня, ребята”);

· положительные оценки проявляются в форме ободрения (“Смелей! Смелей!”), повторения (Какую роль играет приставка? – С ее помощью образуются новые слова. – Образуются новые слова…”) или подтверждения ответа (Да, это все верно, именно так”), одобрения (“Молодец! Правильно!”). “Многообразие оценочных воздействий на уроке, ‑ пишет Б.Г. Ананьев, ‑ показывает глубокое социальное и аффективно-волевое опосредствование умственной работы школьников в процессе учебной работы. Это опосредствование является постоянной стимуляцией умственного развития школьника и его успешности” [там же, с. 37]. Парциальные оценки в речи учителя распределяются неравномерно. Б.Г. Ананьев приводит такие данные: доля отрицательных оценок составляет 41%, положительных оценок в речи педагога 34%, а исходных – 24%. Эта информация заставляет задуматься: отношение к ученику у педагогов скорее отрицательное, чем положительное.

Согласие и отрицание представляют собой безоценочные суждения, с помощью которых производится простая констатация либо правильности, либо неправильности ответа или поведения: «Да, это все верно», «Нет, это не так». Ободрение и одобрение, замечание и порицание – это не только констатация известного результата, но и формы оценочного определения личности, в которых выражается соответствующее (положительное или отрицательное) отношение преподавателя к учащемуся и подчеркивается преимущество или недостаток каких-либо сторон его личности – способностей, характера или поведения: «Смелее, Петя, вот так, хорошо…» (ободрение), «Молодец, Миша! Прекрасно!» (одобрение).

В современном обучении, которое Ш.А. Амонашвили называет императивным, ибо в нем единовластным хозяином является учитель, ученику отводится роль молчаливого партнера по коммуникации, безукоснительно исполняющего различные требования педагогического коллектива. Оценка выступает (наряду с педагогическими требованиями) как средство внешнего контроля и регуляции деятельности школьников и их поведения. В то же время во многих учебниках и научных публикациях ученые-педагоги призывают коллег к обучению детей самостоятельной оценке собственной деятельности. Правда, эти призывы пока не услышаны.

3.

Аксиологическая оценка – это реакция учителя на поведение учащегося во время занятия (одобрение или осуждение его поступков). Выражается в первичных (по М.М. Бахтину) речевых жанрах, регулирующих межличностные отношения коммуникантов. Положительная оценка – похвала, согласие, ободрение, одобрение. Отрицательная оценка – замечание, порицание, укор, упрек, нотация и др.

Наблюдения показывают, что выражения похвалы и порицания (особенно похвалы) в речи как учителя, так и школьников очень бедны лексически. Отсутствуют фразеологизмы, крылатые слова и выражения, слабо используются синонимические ряды. Конечно, в школе учитель – лицо официальное, и поэтому он ограничен в проявлении эмоций. Об этом пишет О.Б. Сиротинина в своей книге «Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи». Но и она отмечает лексическую бедность речи педагогов. Любимая похвала ‑ «Молодец!». На втором месте умница, на третьем – хорошо. А вот в выражениях неудовольствия учителя более изобретательны и эмоциональны: «Сегодня, что ли, кто умер или меня хороните?», «Обижаются только горничные», «Вы что, всю ночь порнофильмы смотрели?». Похвала, как правило, выражается эксплицитно, порицание ‑ и прямо, и косвенно.

В речи педагогов обычно используются два основных способа выражения негативной косвенной оценки: 1) косвенное оценочное высказывание строится путем преобразования различных элементов прямого оценочного высказывания; 2) оценочный иллокутивный акт осуществляется опосредованно, с помощью другого, формально неоценочного. Так, преобразование объекта оценки может быть следующим: 1) объект оценки не назван вовсе или дан как неопределенный: Во время урока ученик кривляется, паясничает, учитель уже сделал ему замечание, наконец, после очередной выходки, говорит: ‑ Ребята, вы не знаете, в этом году будут праздновать проводы зимы? – А почему вы спрашиваете? – Да Емеля у нас уже есть, теперь за печкой дело; Кое-кто у нас расфуфырился в пух и прах; 2) объект оценки сопоставляется или противопоставляется другим объектам, которым уже дана оценочная квалификация или их оценка является общеизвестной в данном социуме: «Вчера видела нашего Петрова из 10 ^в на выставке. Обычно туда ходят интеллигентные, воспитанные люди, одним словом, элита. Я не ожидала его там увидеть»; 3) намеренная смена объекта оценки: - Что Вы думаете о моем сочинении? – Мне хотелось бы почитать другие работы, а потом сделать вывод. В случае опосредованного выражения оценки высказывания не содержат эмотивно-оценочного слова, которое в силу своей стилистической и прагматической специфики продемонстрирует иллокутивную силу РЖ: «Мне кажется, описывать эту картину нужно иначе».

До сих пор речь шла о первичных РЖ (по Бахтину). Как правило, они приравниваются к единичному речевому поступку (речевому акту). Однако в УПД используются и риторические речевые жанры. Парциальная оценка – это исходная форма педагогической оценки, которая имеет отношение к частному знанию, умению или навыку. Фиксированная оценка отражает промежуточные или завершенные успехи школьника, его прилежание и дисциплину на уроке, и поэтому она носит более обобщенный и синтетический характер. Выражается количественно в одном из ранговых значений двенадцатибалльной шкалы.

К риторическим оценочным жанрам можно отнести оценку развернутого ответаученика. В этом случае коммуникативная цель учителя – оценить ответ учащегося (при индивидуальном опросе), выразить отношение к содержанию и форме высказывания (а иногда и к самому ученику), побудить его к действию. Данный РЖ включает аргументативные высказывания, содержащие тезис (что именно объясняется / доказывается) и само объяснение (доказательство). Он имеет определенную структуру, включающую такие взаимосвязанные смысловые компоненты, как а) собственно оценку ответа учащегося, б) ее обоснование, при котором отмечаются положительные и отрицательные стороны усвоения предмета, отношение к делу, в) рекомендации, т. е. советы, пожелания различного рода. Главная особенность такой оценки – сочетание стандарта (клише) и личностного речевого начала[63]. Нередко оценивание происходит по следующему плану: 1) соответствие ответа заданному вопросу; 2) последовательность изложения материала; 3) полнота; 4) убедительность доводов и иллюстративного материала (примеров); 5) анализ ошибок (содержательных и по форме изложения); 6) рекомендации по улучшению качества знания или навыков говорения.

Развернутая оценка как РЖ отличается от оценочного речевого жанра похвалы или порицания (Правильно! Неправильно!) тем, что оценивает не только соответствие ответа содержательным критериям, но и соответствие ответа речевой ситуации. Кроме того, развернутая оценка – один из немногих типов высказывания в ситуации обучения, для которых возможен отрыв от непосредственной ситуации общения, ‑ она может сигнализировать о характере контакта учителя с учеником, о типах речевого поведения коммуникантов:

Вы знаете, что наречие в предложении чаще бывает обстоятельством. Ты, Оля, давала вчера определение наречия. Вчера я тебя спрашивала. И указала, что наречие обозначает признак… И мы уточняли, какой признак. Вместе решили, что наречие обозначает признак действия. И посмотрите: действие может быть разным по времени. месту, цели… И наречия тоже делятся на разные смысловые группы.

В данном фрагменте можно выделить развернутую оценку ответа ученицы на предыдущем уроке, с помощью которой учитель не только напоминает школьнице о неполноте ее ответа, но сигнализирует: ‘Я тобой интересуюсь, помню, как ты отвечаешь’ и т. д. Развернутая оценка состоит из 1) сигнала о получении информации (Так… Значит … Ты хочешь сказать…), 2) повтора или интерпретации ответа ученика. При этом ответ может быть интерпретирован расширено или сужено, конкретно или обобщенно.

К подобной развернутой оценке нередко привлекаются и ученики, поэтому оценивается не только индивидуальный ответ учащегося, но и его рецензента.

Вариантом этого РЖ является комментирование отметки. Цель поощрительного комментария учителя – вселить уверенность учащихся в своих способностях, утвердиться в правильности совершенных учебных действий или поступков. Назначение негативного комментария, сосредоточенного на ошибках, просчетах, заключается в активизации сил учащихся на преодолении недостатков. Оптимальными, по мнению И.И. Рыдановой, являются «оценочные суждения, в которых поощрительность сочетается с объективным критическим анализом, без которого затрудительно формирование необходимых учебных и поведенческих эталонов и осложняются самообразование и самовоспитание учащихся»[64]. В качестве примера покажем, как комментирует оценку (в данном случае четверку) выдающийся педагог Ш.А. Амонашвили: Ясно, что ты можешь прочесть это стихотворение выразительно, эмоционально. Мне понравилось, как ты начал его читать: медленно, все более усиливая в голосе горесть и гнев, выговаривая каждое слово с подтекстом. Все это было хорошо. Однако мы ведь договорились: в конце лучше выразить только гнев, готовность к самопожертвованию… Согласен? Здесь анализ техники чтения стихотворения органично слит с воспитательным воздействием на учащегося.

Рецензирование осуществляется, как правило, на уроках развития речи. Языковая основа жанра ‑ рецензия на работу учащегося ‑ рассматривается как вторичный текст-исследование. В широком смысле рецензия понимается как анализ достоинств и недостатков письменной работы учащегося, в узком – как обоснование оценки за сочинение и рекомендации по его улучшению. Все рецензии можно подразделить на оценочные (или итоговые) и директивные (текущие)[65]. Первая является характеристикой сочинения учащегося по следующим критериям: соответствие эпиграфа и плана теме, полнота раскрытия темы, знание текста литературного произведения и умение работать с ним, качество зачина и концовки в сочинении, логическая связность, грамотность и качество оформления работы.

Сережа, в твоём сочинении последовательно и логично освещены почти все аспекты темы. И это, безусловно, достоинство твоей работы. Но, к сожалению, излагаемая тобой информация – не твоя в том смысле, что в ней не проявляется твоя индивидуальность. В результате сочинение получилось сочинением с другого голоса.

Есть в работе и фактические неточности, обнаруживающие пробелы в твоих знаниях о предмете обсуждения. Так, в начале сочинения утверждается: «Слово о полку Игореве» ‑ единственное произведение древности, дошедшие до нас…», что само по себе неверно, и в финале: «Конечно, существовали тогда и другие произведения. Но «Слово…» ‑ единственное художественное произведение, дошедшее до нас, и по нему мы можем судить об особенностях литературы того времени».

Слабо связаны с темой вступление и заключение.

Неудачно выбран эпиграф.

Не все ладно у тебя, Сережа, со стилем, орфографией и пунктуацией [там же, с. 87-88].

Директивная рецензия предполагает возможность обращения учащегося к тому, что говорилось, обсуждалось, формулировалось на занятиях, предшествовавших домашнему сочинению, и к тому, что ученик может освоить и закрепить в процессе самостоятельной работы по материалам, которые он сам получит в библиотеке, в ходе дополнительной индивидуальной консультации или в записях в своем «Словаре сочинения», которые накапливаются в тетрадях по мере освоения базовых понятий в сфере школьного сочинения. Цель текущей рецензии – дать конструктивный анализ работы ученика: оценить ее достоинства и недостатки, высказать рекомендации к совершенствованию. Цель итоговой рецензии – как можно более полно и аргументированно обосновать свою (учительскую) позицию в оценке сочинения учащегося; объяснить поставленную за сочинение оценку.

По отношению к адресату текущая рецензия – моноадресатный жанр (адресована обычно конкретному ученику), итоговая рецензия – полиадресатный жанр (адресована ученику, экзаменационной комиссии, администрации школы и пр.). Учитель знает требования и критерии оценки сочинения, стремится к объяснению своей позиции, может дать конструктивные советы по совершенствованию написанного. Анализируя текст сочинения, выражая свое отношение к нему, он реализует свои педагогические намерения.

Событийное содержание текущей рецензии – характеристика и оценка исходного текста, обоснование отметки, рекомендации ученику; итоговой рецензии – характеристика и оценка исходного текста, обоснование отметки.

Текущая рецензия – это реакция на сочинение, созданное в процессе литературного развития учащегося. Итоговая рецензия – реакция на сочинение, являющееся контрольным, завершающим определенный этап литературного развития ученика.

Текущая рецензия предполагает обязательную ответную реакцию. Адресат анализирует замечания, высказанные в рецензии, и создает последующие тексты (сочинения) с учетом данных замечаний. Итоговая рецензия обычно вызывает реакцию согласия или несогласия. Ее содержание зависит от качества аргументов, выдвинутых в педагогической рецензии.

Структура текста рецензии соответствует модели традиционного сочинения-рассуждения, где в роли исходного суждения выступает определенный аспект рецензируемой работы, а в объяснительной части дается характеристика положения. В заключительной части высказываются рекомендации к совершенствованию работы. Жанровоопределяющими признаками педагогической рецензии являются структурные элементы объяснения, структурные элементы рекомендательного текста, обороты этикетной и конструктивной критики, авторизованные средства модальной оценки.

Язык рецензий характеризуется наличием качественных прилагательных и наречий, различных групп вводных слов и наречий, смягчающих категоричность суждений; нейтральной лексики и специальных терминов. В текущей рецензии набюдаются обращения, глаголы повелительного наклонения, риторические вопросы особого рода. Для итоговой рецензии наблюдаются формы страдательного залога глаголов.

Если положительная оценка в рецензии всегда выражена эксплицитно, то отрицательная может быть как эксплицитной, так и имплицитной (в зависимости от стиля общения учителя и учащихся). Цель имплицитной отрицательной оценки – снизить категоричность оценочного высказывания. Основным способом выражения отрицательной оценки является эвфемизм-синоним (для его реализации используется литота: не совсем точно определила, немного отклонилась от темы) или внесение смягчающих «добавок», например, выражения сожаления по поводу отмеченных недостатков. Существуют и другие способы: 1) нарочитое подчеркивание рецензентом возможной субъективности его отрицательной оценки (по-моему, как мне кажется); подчеркивание неполной уверенности в своей оценке (слова со значением неуверенности, сомнения, спорности и т. д.: у меня есть сомнения насчет…, может быть, стоит обдумать…), а также возможности альтернативных решений; 2) объяснение самим рецензентом возможных причин замеченных им недостатков и попытка оправдать их, найти для них объективные истоки, смягчающие или нивелирующие эти недостатки (Впрочем, вы эту орфограмму еще не изучали); 3) выражение отрицательной оценки в форме рекомендаций и пожеланий; 4) столкновение положительной и отрицательной оценки в виде парентез.

Оценочные высказывания учителя, как и полвека назад, демонстрируют авторитарность педагога, командно-административный стиль управления деятельностью школьника. Порицание встречается гораздо чаще, чем похвала, причем последняя выражается в крайне однообразных речевых формулах. «Педагогика сотрудничества», о которой еще в 30-х годах прошлого века говорил Б.Г. Ананьев, пока не прижилась. Это подтверждает и Н.А. Краснова «Мы решили предоставить ученикам возможность самим придумать для себя похвалу и порицание. Ребятам было предложено ответить на вопрос: «Как бы вы похвалили ученика и выразили неудовольствие по отношению к нему, оказавшись на месте учителя?». Мы предполагали, что похвалы, придуманные учениками, будут более интересны и многообразны, чем учительские, но наше предположение не подтвердилось. Мы увидели те же молодец, хорошо, умница. Интересно, что некоторые ученики представили нам выражения, более уместные по отношению к маленькому ребенку: О, мой любимчик! Молодец, тюти мой пупсик! Мы думаем, что подобные фразы говорят о неудовлетворенной потребности детей (да и взрослых!) в ласковом слове[66]

4.

Оценочные жанры учащихся – этоанализ устного ответа одноклассника, отзыв о сочинении одноклассника, авторецензия на сочинение и т. д. Оценивание деятельности школьников – важный стимул обучения и воспитания, которое выполняет следующие функции:

• констатация— фиксируется фактический уровень достижений;

• уведомление — информация о результатах сообщается заинтересованным сторонам;

• контроль — позволяет определить направления и объёмы дальнейшей работы:

• прямое воздействие — непосредственно регулирует учебную деятельность учащихся.

В процессе учебной деятельности учащиеся постоянно используются различные виды неформального вербально-невербального оценивания:

•прямая вербальная похвала («хорошо», «правильно», «молодец»);

•косвенная вербальная похвала, подбадривание («продолжай»);

•невербальное одобрение улыбкой, жестом, кивком;

•косвенная вербальная подсказка («подумай»);

• невербальное предупреждение жестами (указательный палец вверх, палец к губам);

• косвенное вербальное несогласие в форме вопроса («точно?», «ты уверен?»);

• невербальное недовольство, выраженное мимикой, строгим взглядом.

У каждой системы оценивания существуют определенные противоречия, которые вызваны причинами:

•изначально различные способности учащихся;

•неодинаковые условия обучения;

•расхождение целей субъектов образовательного процесса.

Оценка должна:

•чётко соответствовать программам преподавания, т.е. быть валидной;

•не зависеть от внешних условий (времени и места проведения, личности экзаменующего, условий проведения процедуры), т.е. быть инвариантной; • соответствовать возможностям данной школы, т.е. быть доступной.

Виды оценочных шкал.

1. Количественная оценочная шкала (соответствует отметке):

а) абсолютная символ ( соответствует отметке);

б) относительная оценочная шкала (предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад).

2. Порядковая шкала (экспертное последовательное распределение учащихся по набору признаков):

а) ранговая или рейтинговая система (каждому ученику присваивается ранг, последовательный номер);

б) дескриптивная система (характеристика, модель)

Ошибки оценивания, которые возможны при количественной оценочной шкале:

• «великодушия» («снисходительности») — завышение оценок;
• «центральной тенденции» — стремление избежать крайностей;
• «ореола» — предвзятость личного отношения;
• «инерции» («близости») — сверка с предыдущими оценка
• «репутации» — разные оценки за одинаковые ответы;
• «контраста» — субъективное ранжирование определённых качеств;
• «логики» — оценивание поведения как учёбы).

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

1. В чем разлчие фатики и информатики?

2. Как трактуется понятие «оценка» в лингвистике и педагогике? Назовите интегральные и дифференциальные признаки.

3. Охарактеризуйте оценочные речевые жанры учителя.

4. Если ли различия в оценочных жанрах речи учителя и учащихся?

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ