Задание 3. Прочитайте отзыв ученицы о рассказе А.П. Чехова «Толстый и тонкий». назовите уровни интерпретанты.

Рассказ А.П. Чехова «Толстый и тонкий» я читала дважды. Летом я прочитала его сама, но рассказ мне не понравилось. В нем много непонятных слов: Герострат, статский советник, коллежский асессор. Но когда мы в классе читали его еще раз и играли в ролях, рассказ мне очень понравилось. Толстый мне казался напыщенным и неприятным, но оказалось, что это не так. Он когда-то учился с тонким и теперь на высокой должности, но совсем не хочет, чтобы его школьный товарищ говорил с ним, как подхалим. Тонкий почему-то совсем себя не уважает. Сначала он говорит с толстым как товарищ, а потом «побледнел, окаменел», весь съежил и сгорбился. «На лице тонкого было столько благоговения, слащавости», что и толстому, и мне стало неприятно.

Жаль, что те недостатки, о которых писал Чехов когда-то, не исчезли. До сих пор есть люди, которые стараются угодить кому-то слишком, через край. Так говорит моя мама. Но в своей жизни я таких людей, как тонкий, еще не встречала.

Рассказ мне понравился еще и тем, что он короткий и яркий, и слов немного. Но нужно много мимики, характера, пластики для того, чтобы прочитать роли в рассказе. Я хочу быть артисткой, поэтому этот «театральный» рассказ мне очень понравился.

ТЕМА 10. ИНТЕГРАЦИЯ ТЕКСТОВ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

План

1. Учитель как переводчик с языка науки и искусства на язык «обыденного сознания» школьников.
2. Вертикальная и горизонтальная интеграция языков УПД
3. Межпредметная и внутрипредметная интеграция текстов УПД.
4. Интегрированные уроки русского языка.
5. Интеграция текстов в системе ноосферного образования и «погружения».

Для УПД характерна семиотическая неоднородность входящих в него текстов: учебно-научные и дидактические тексты противостоят сознанию учащегося по способу организации языка и интеграционных механизмов. На уроке происходит их соединение в новый учебный текст. «Мыслящая структура, ‑ пишет Ю.М. Лотман, ‑ должна образовывать личность, т. е. интегрировать противоположные семиотические структуры в некотором едином структурном целом. Единство это необходимо для того, чтобы, несмотря на кажущуюся невозможность перевода L₁ в L₂, перевод такой постоянно осуществлялся и давал положительные результаты. В тот момент, когда общение между данными языками оказывается действительно невозможным, наступает распад культурной личности данного уровня и она семиотически (а иногда и просто физически) просто перестает существовать»[47].

В УПД действуют определенные интеграционные механизмы. Ю.М. Лотман назвал их блоком метаязыка и креолизацией языков.

Важнейшим является метаязык, который, «описывая два различных языка как один, заставляет всю систему восприниматься с субъективной точки зрения в качестве некоторого единства» [там же, с. 39-40]. В УПД роль метаязыка играют задания учебника или педагога. Они позволяют проводить условно-адекватные переводы между разноорганизованными семиотическими областями. Метаязык учителя вбирает в себя основные элементы всех текстов дискурса и строится на их основе. В то же время он обладает собственной семиотической организацией. Например, на уроке развития речи используются языки трех принципиально разных семиотических областей: 1) художественного произведения или произведения живописи, архитектуры и пр. (эстетическое сознание), 2) филологического исследования (рационально-научное сознание) и 3) мышления учащегося («бытовое» сознание школьника). Чтобы провести урок, учитель должен владеть содержанием и языками произведения искусства и соответствующего научного исследования, учитывать своеобразие языка ребенка и включать его мышление в общее содержание занятия при помощи вопросов, заданий и т. д.

«Язык учителя, выступая в роли метаязыка, является носителем взрослого сознания. На другом полюсе этой оппозиционной семиотической пары находится детское сознание. В процессе обучения происходит их постепенное и последовательное взаимопроникновение. Учитель приспосабливает свою речь к уровню мышления ученика. С другой стороны, учащиеся по ходу обучения осваивают научные понятия, при помощи языка выстраивают последовательные схемы рациональных рассуждений. Первичное необразованное детское мышление постепенно осваивает элементы языков науки и искусства – сознание ребенка подтягивается до уровня интегрированного профессионального мышления учителя»[48].

Теоретическую модель интеграции текстов в рамках УПД можно представить следующим образом:

Т¹ (первичные текст)

↓

→ перевод →

↓

интегрированный УТ² (метатекст) учителя ↓

перевод ←

↓

интегрированный УТ³ (учащегося)

Т¹ – это первичный текст (художественный, публицистический, разговорный и пр.). Им может быть произведение искусства (живопись, музыка и пр.) или научный текст. В метатексте (УТ²) учителя осуществляется «перевод» одной семиотической системы в другую (с помощью вопросов, заданий, речевых клише и пр.), что помогает школьнику создать свой учебный текст (УТ³), в котором сочетаются элементы разных семиотических систем.

Задача педагога заключается в том, чтобы обеспечить совместимость семантических тезаурусов учащегося и авторов учебника в области смысловых и деятельностных элементов текста как посредника общения. Это означает, что учитель должен иметь тезаурус (языки и знание предметной области), совместимый как с тезаурусом авторов текста предмета знания, так и с тезаурусом ученика, но работать на его основе не впрямую, а как переводчик, т. е. косвенно, опосредствованно.

Покажем процесс преобразования научно-методической статьи в речевой жанр «объяснение нового материала».

Наиболее лаконичным и общим является определение системы в математике: система – это упорядоченное множество, в котором легко можно объяснить оба его составляющих: множество – ряд, состоящий из нескольких числе, элементов, предметов, звуков, слов и т. п.; упорядоченное – такое, в котором элементы расположены в определенном порядке, связаны друг с другом по определенным законам. В качестве примера можно привести два ряда чисел.

1) 2, 3, 8, 22, 27, 13, 9 и т. д.

2) Это закон для единиц данного ряда; значит, этот ряд представляет собой систему, достаточно элементарную, но систему. От этого можно перейти 2. 4, 8, 16, 32, 64 и т. д.

Сопоставляя эти ряды (множества), ученики легко убеждаются в том, что в первом никакого порядка нет, во втором же порядок легко обнаруживается: каждое последующее число больше предыдущего на его величину. к объяснению: учитель сообщит, что язык наш тоже представляет собой систему, несравненно более сложную, но также имеющую свои единицы: звуки, морфемы – значимые части слов, слова и предложения, и эти единицы соотносятся друг с другом в определенном порядке, по определенным законам. Сближает эти системы то, что каждый их предыдущий член является основанием для последующего: 2 для 4, 4 для 8 и т. д., как звуки для морфем, морфемы для слов и т. д. Отличает же их то, что каждый член языковой системы не один элемент (число), а целый ряд элементов (языковых единиц), которые соотносятся друг с другом по своим законам, образуют свои подсистемы внутри языковой системы. Так, звуки образуют свою подсистему (нижний ярус языковой системы) – фонетическую; слова – центральную подсистему, лексическую и т. д. Каждая подсистема, законы образования и соотношения ее единиц, изучается в особом разделе о языке: фонетическая – в фонетике, лексическая – в лексике и т. д. (Л.Ю. Максимов).

Фрагмент урока по данной теме.

Мы изучаем не просто слова, звуки, предложения, мы изучаем, что очень важно, систему языка. Что такое система? ‑ Это когда всё по порядку. ‑ Да, это форма организации чего-либо. Вы встречались с этим понятием в математике. Посмотрите на два ряда чисел. В котором из них числа расположены в определенном порядке? ‑ Во втором. ‑ Конечно, во втором. Тут каждое последующее число больше предыдущего в два раза. Это закон для чисел данного ряда. А сам ряд – система чисел. Язык также состоит из определенных элементов, единиц. Каких? ‑ Звуков, слов, предложений. ‑ Умница. Можно ли считать язык системой?‑ Да. ‑ Почему? Находятся ли единицы языка в определенных отношениях? Подчиняются ли они законам? ‑ (Молчание). ‑ Система языка очень сложна. В ней есть свои элементы: звуки, значимые части слов, слова, предложения. Например, звонкие согласные всегда оглушаются на конце слова. Это закон. Приставка обязательно стоит перед корнем, а суффикс – после корня. Это тоже закон. Каждое слово является определенной частью речи. А члены предложения чаще всего также выражаются словами определенной части речи. Единиц языка очень много. И они образуют подсистемы внутри одной системы языка: фонетическую, лексическую, грамматическую. И каждая подсистема изучается в особом разделе науки о языке: фонетике, лексике, грамматике.

Преобразование первичного текста научной статьи в метатекст учителя происходит с помощью таких риторических приемов, как 1) диалогизация повествования; 2) побудительные конструкции (Посмотрите на два ряда чисел); 3) проблемные вопросы (В котором из них числа расположены в определенном порядке? Почему? Находятся ли единицы языка в определенных отношениях? Подчиняются ли они законам?); 4) сравнение и пр.

Интеграция в УПД может быть вертикальной (онтологической) и горизонтальной (гносеологической)[49]. В первом случае ее объектом является содержание взаимодействующих текстов (см. выше). Метатекст учителя и вторичный текст ученика включают всевозможные трансформации претекста. Горизонтальная интеграция заключается в формировании общих для ряда дисциплин понятий, приемов работы учащихся с текстом (учебной информацией):

· изучение и структурирование информации, заключенной в тексте: формулировка цели работы с текстом, планирование ее достижения; деление текста на относительно самостоятельные смысловые части, выделение в них (с точки зрения поставленной задачи) главной мысли и вспомогательного материала, нового и уже знакомого; формулировка вопросов по содержанию текста; определение логических и смысловых связей и отношений между частями текста; обобщение содержания смысловой части одним предложением; самостоятельная группировка смысловых частей; оценивание информативной значимости выделенных смысловых частей; приведение своих примеров в подтверждение или опровержение мысли автора текста; соотнесение результатов изучения текста с поставленными целями, вопросами, с другими источниками по теме, синтез информации;

· письменная фиксация результатов работы с текстом: составление плана, графическое представление текста (в таблице, рисунке, схеме), самостоятельное соотнесение плана, схемы текста и т. д. с самим текстом; сопоставление разных текстов по одной теме; самостоятельное приведение примеров, аналогичные тем, что описаны в тексте; воспроизведение изученного текста (сжато, подробно, выборочно и т. д.);

· контроль и оценка результатов собственной текстовой деятельности (самостоятельно ‑ по образцу, с помощью учителя или учащихся) и мн.др.

Покажем особенности горизонтальной интеграции текстов при использовании межпредметных связей русского и украинского языков. Приемы межъязыковой диалогизации следующие: а) подведение к теме; введение процедуры обсуждения, порядок введения и характеристики новых знаний: Сегодня мы начинаем изучение именной части речи – имени существительного. Обращаю ваше внимание, что вы изучали эту часть речи на уроках украинского языка. Как она называется? – Іменник. – Верно, давайте вспомним, с чего вы начинали обсуждение этой части речи? – Что обозначает. – Да. С определения общего значения. Какое у существительного значение? – Обозначает предмет. – Хорошо. К чему вы переходили после этого? – Род, число, склонение. – То есть к характеристике грамматических признаков. А чем завершали обсуждение? – В предложении бывает подлежащим. И дополнением. И сказуемым. – То есть выясняли синтаксическую роль. В этом порядке мы и будем изучать эту часть речи в русском языке; б) определение существенных признаков лингвистического явления: Вспомните, ребята, какие грамматические признаки вы выделяли у имени существительного (іменника) на уроках украинского языка. – Род, число, падеж. – Хорошо. Значит, имя существительное в русском языке тоже должно обладать теми же свойствами; в) отношения: Давайте вспомним, как вы запоминали склонение имен прилагательных (прикметників) на уроках украинского языка. – По вопросам: який? – гарний, якого? – гарного, якому? – гарному. ‑Удобно, правда? Главное здесь – схожесть, т. е. подобие. Давайте понаблюдаем, есть ли такое подобие в русском языке. Запишем следующие примеры; г) типизация, например, соотнесение знаний о структурных типах числительных, которые школьники получили на уроках украинского языка, со знаниями о таких же типах числительных в русском языке: Вспомните, ребята, какие группы числительных вы выделяли на уроках украинского языка. –Простые и сложные. Дробные. Количественные и порядковые. ‑ А теперь объясните, почему они так называются.

Межпредметные связи уроков русского и украинского языков используются для а) сужения обсуждаемой темы: Мы приступаем к изучению именных частей речи. Назовите их. – Іменник. Прикметник. Числівник. Займенник; б) расширения обсуждаемой темы: Говорим сегодня о склонении дробных числительных. Но вначале речь пойдет о структуре этих числительных. Это уже установившийся порядок работы: так мы поступали при изучении других разрядов имен числительных в русском и украинском языках. Так вы работали, когда рассматривали склонение дробных числительных на уроках украинского языка; в) постановки проблемы: Итак, анализ примеров показал, что дробные числительные в русском языке имеют такую же структуру. как и в русском языке. Нам остается выяснить, одинаково ли склоняются эти числительные в наших языках; г) подведения к эвристическому решению проблемы: Переведите слово «молодец» на украинский язык. – Молодець. – Сопоставьте произношение. – В украинском на конце слова мягкий согласный, а в русском – твердый. – Подумайте, можно ли по этим данным сделать вывод о том, чем объясняется разное написание слова в двух языках[50].

Помимо межпредметной, в УПД наблюдается и внутрипредметная интеграция. В учебные тексты включаются этимологические справки, словарные статьи, тексты из научно-популярных лингвистических источников, дополняющие теоретический материал параграфа.

Наиболее тесной является интеграция языка и литературы (при этом нужно иметь в виду, что предмет «литература» соединяет в своих границах два противоположно организованных языковых пространства: литературу как вид искусства и литературоведение как науку). Эти предметы интегрируют в своих границах два противоположно организованных языковых пространства: науку (лингвистику) и искусство (в первую очередь, художественную литературу). Основной единицей художественной литературы и других видов искусства является образ, а основной знаковой единицей учебно-научного текста – понятие (литературоведческое и/или лингвистическое). Понятия абстрактны, самодостаточны и автономны по отношению друг к другу; они всеобщи, независимы от того художественного текста, для анализа которого были применены и могут быть использованы для анализа других текстов. Художественный образ значим в контексте всего произведения. По мнению Ю.М. Лотмана, научный текст отчетливо распадается на знаки, на единицы-понятия, которые оказываются первичными по отношению к научному сообщению в целом, в то время как образ органично слит с художественным текстом и вторичен по отношению к нему. Таким образом, названные выше учебные дисциплины представляют собой внутренне дифференцированную, диалогически напряженную дидактическую систему, интегрирующую две-три предметные знаковые области с принципиально разными языковыми системами.

Художественный текст как интегративная единица отражает русскую культуру, авторское восприятие мира, воплощенное в художественных образах. В нем объединяются, синтезируются все элементы языковой системы. Для участников УПД художественный текст выступает как образец употребления литературного языка и как воплощение идейно-образного содержания, замысла писателя, при этом язык художественного словесного произведения понимается как элемент его формы.

Можно выделить три уровня интеграции содержания учебных и художественных текстов:

• элементарный уровень (межпредметных связей): для него характерна интеграция лингвистических и литературоведческих понятий; в УТ учителя и учащихся характеризуются лишь некоторые особенности функционирования тех или иных языковых единиц художественной речи, их изобразительно-выразительные возможности; в роли метатекста, соединяющего дидактический текст с учебным текстом учащегося, выступают задания к упражнениям. Элементарный уровень интеграции проявляется в заданиях найти языковое явление в связном тексте: Прочитайте стихотворение А.С. Пушкина «Анчар». Определите его тему и основную мысль. Выпишите из текста старославянизмы. Назовите признаки их старославянского происхождения. Какой стиль придают стихотворению эти слова? Сделайте синтаксический разбор первого предложения;

· средний уровень (дидактического синтеза) реализуется в системе уроков развития речи: от наблюдения за языковыми средствами, изучения их стилистической роли в образцовых художественных текстах школьники переходят к созданию собственных текстов (сочинений и изложений), учатся использовать полученные знания в самостоятельной текстовой деятельности;

· высший уровень интеграции характерен для дисциплины «Русская словесность»: художественный текст здесь не только дидактическое средство, но и непосредственный объект изучения (этот предмет в Украине не практикуется).

Интеграция лингвистических и литературоведческих (искусствоведческих) дисциплин осуществляется с целью расширения филологических знаний учащихся: а) формирования смежных понятий (антонимы – антитеза – прием контраста; лексическое значение слова ‑ переносное значение слова – эпитет, метафора и др.); б) изучения изобразительных возможностей единиц всех уровней языковой системы в тексте.

Покажем пример реализации категории интеграции в учебнике Е.И. Быковой для 6 класса (с. 235-236). Цель – научить школьников создавать текст-описание природы. Используется репродукция картины И. Шишкина «Рожь». Сначала шестиклассники знакомятся с образцом описания картины ‑ текстом искусствоведа О. Туберовской (упр. 399). С помощью вопросов дети должны определить его структурно-языковые особенности. Затем им предлагается создать свой текст-рассуждение: доказать, что образец написан в художественном стиле. Приводятся клише, характерные для сочинений-описаний: зачин: Данное описание картины И. Шишкина «Рожь» — художественное, так как в нём акцент делается только на самых ярких деталях. Эти детали помогают создать образ описываемого предмета; основная часть: Сопоставляя картину с её описанием, мы удивляемся тому, как автор описания проникся мыслями и чувствами живописца, как сумел передать; концовка: И картина, и её описание — прекрасные произведения искусства, которые вызывают чувство любви к родине, к необозримым её просторам. В заключение школьникам предлагается создать свой текст: «Расскажите своим одноклассникам, соблюдая правила речевого этикета, о картинах знаменитого художника, о впечатлении и чувствах, какие возникли у вас». И снова в роли образца выступает текст О. Туберовской о другой картине И. Левитана ‑ «Золотая осень»: Сколько чувства, сколько искреннего волнения и глубокой любви к природе вложил художник в свои поэтические полотна! Отцветает золотая осень. Осыпаются одетые в багряный убор березки и осинки, недвижна речка, застыли на небе тучи. Невольно охватывает вас настроение щемящей грусти, хочется долго-долго стоять перед этой картиной, стоять и смотреть без конца, словно слушаешь далекую тихую музыку. Отойдешь, и на душе всё еще грустно и как-то радостно. Учебным метатекстом здесь являются образцы, вопросы и задания автора учебника, которые помогают школьнику пополнить словарный запас, вербально оформить свои впечатления от картины, дать ей оценку. Мы видим пример как «вертикальной» интеграции, когда ученический текст создается благодаря использованию знаний из области лингвистики и искусствоведения, так и «горизонтальной» интеграции, поскольку формируются определенные риторические умения: выдвигать тезис, подбирать убедительные аргументы, иллюстрировать их примерами и т. д.

Школьный учебник не может реализовать всех возможностей внутри- и межпредметной интеграции текстов. На уроках русского языка их значительно больше. Интеграция может осуществляться как «погружение», когда один и тот же объект одновременно изучается на уроках по разным предметам, например, роман А.С.Пушкина «Евгений Онегин» (на уроках литературы) ‑ «Сложноподчиненные предложения в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин» (на уроке русского языка).

Еще один вид интеграции реализуется в системе так называемого ноосферного образования, которое позволяет осуществлять воспитание человека, мыслящего системно, интегрально, образно, логично, ‑ человека с развитым воображением, сочетающего рациональное и поэтичное (т. е. подлинного ученого). Эта задача решается с помощью эпистем (проблемно-познавательных тем), содержащих в свернутом виде огромную негомогенную информацию об объекте. В качестве опорных эпистем предлагаются следующие: вода, воздух, земля, огонь, город, война, болезни, организм; любовь, Бог, вера; изменение, взаимосвязь, разнообразие. Они охватывают весь ареал проблематики, связанной с суперэпистемой «человек», раскрытие которой и станет содержанием образования ХХI века ‑ ноосферного образования. Интегративный подход к получению знания позволяет ученику, в равной мере интенсивно используя правое и левое полушария, синтезировать логическое и образное в целостное единство развернутой эпистемы.

В Украине большой потенциал есть у так называемых интегрированных уроков. Это, во-первых, уроки развития речи (подготовки к написанию сочинений и изложений на основе произведений литературы, живописи, скульптуры, архитектуры, музыки и пр.). Во-вторых, это уроки формирования общенаучных, общепредметных и тематических понятий (например, «звук» речи на уроках русского языка и физики). Нередко такие занятия проводятся нестандартно. Например, развитие связной речи (описание внешности, скульптуры, местности и пр.) может проходить как урок-экскурсия, урок-музейная лекция, урок-вернисаж и пр. Это накладывает отпечаток и на выбор жанра метатекста учителя, и жанра учебного текста учащегося.

Таким образом, интеграция в УПД – это последовательный перевод сообщения с одного учебного языка на другой, соединение различных по своей языковой организации текстов, в процессе чего в сознании ученика происходит формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов. Мыслительный процесс учащегося осуществляется в системе двойного кодирования: вначале информация в тексте оформляется по одним правилам, перекодируется и представляется уже в другом (новом) тексте.

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

1. Что представляют собой блоки метаязыка и креолизации языков как важнейшие интеграционные механизмы учебно-педагогическом дискурса?
2. В чем различие вертикальной и горизонтальной интеграции языков?
3. Охарактеризуйте уровни интеграции содержания учебных и художественных текстов.
4. В чем различие межпредметной и внутрипредметной интеграции на уроках русского языка?
5. Воможны ли в украинских школах интегрированные уроки русского языка? Обоснуйте свое мнение.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ