Обучение детей навыкам общения

При правильном воспитании слепого ребенка на втором году жизни у него успешно формируются базовые навыки общения. Активность ребенка во время речевого общения во многом зависит от его предметно-практического опыта и степени овладения смысловой стороной речи.

Однако наряду с этим слепых детей надо учить и неречевым средствам общения. К ним относятся мимика и жест. Чтобы общение ребенка сопровождалось невербальными выразительными средствами, слепым детям нужно предоставлять возможность ощупывать лица близких взрослых, когда они находятся в разном эмоциональном состоянии (радость, удивление, грусть и т.д.).

Начиная со второго года жизни, ребенка с глубокими нарушениями зрения следует вовлекать во взаимодействие с другими детьми. Лучше если нормально видящие дети будут постарше, чтобы они могли учитывать состояние слепого ребенка. Общение же слепых детей второго года жизни с нормально видящими сверстниками возможно только при условии присутствия взрослого, который следит за действиями слепого ребенка и помогает ему играть.

Особенности организации предметно-развивающей среды для воспитания слепого ребенка

Для правильного воспитания ребенка с глубоким нарушением зрения важное значение имеет создание соответствующей среды, при организации которой должны быть учтены все познавательные возможности и социальные потребности слепого ребенка.

Родители такого ребенка часто не знают особенностей его психофизического развития и поэтому не могут организовать адекватную игровую среду, затрудняются в подборе игрушек, и не знают, как знакомить слепого ребенка с окружающим миром.

Важнейшим принципом организации предметно-развивающей среды является ее превентивная (предохранительная) направленность, задачей которой является предупреждение появления вторичных отклонений.

Для этого детям с нарушением зрения необходимо обеспечить возможность воспринимать предметы с помощью сохранных анализаторов (тактильного, слухового, обонятельного и др.). При создании игрового поля важно использовать резонирующие поверхности, которые позволят детям научиться выделять, дифференцировать и локализовывать звуки в пространстве. Звуковыми отражателями могут быть пластмассовый таз, плетеная корзина, металлический круг, доски. Эти отражатели должны быть расположены на различной высоте вокруг ребенка, находящегося на резонирующей поверхности. Это поможет ему научиться выделять звук и его направление. При этом важно знакомить ребенка с самим предметом, издающим звук.

Детям с глубокими нарушениями зрения особенно сложно воспроизводить предметные действия окружающих людей. Без организации соответствующих условий для мануального (ручного) наблюдения за действиями взрослых, у них долгое время не будут развиваться предметные, орудийные и игровые действия, а игры могут приобрести вербальный (словесный) характер.

Для развития предметных действий необходимо обеспечить широкое поле взаимодействия ребенка с игрушками (сборно-разборными пирамидами, простейшими устройствами с вкладышами). Следует обучать его сортировать, подбирать предметы по сходным и отличительным признакам. Все это будет способствовать овладению разными предметными действиями (разбрасывание игрушек и их поиск, нанизывание, завинчивание, накручивание, разборка и сборка, укладывание в коробки, сортировка в разные коробки, ящики и другие емкости). Необходимо помнить о том, что игрушки слепого или слабовидящего ребенка должны быть не только притягательны для его зрения, но и приятны на ощупь.

Важно учитывать потребность слепого ребенка в движении, которая может быть сформирована у него при условии отсутствия страха перед передвижением в пространстве. Во время обучения ребенка умениям перемещаться в пространстве необходимо учить его использовать сохранные анализаторы (тактильно-кинестетический и особенно дистантные – слуховой и обонятельный). При этом поверхность манежа или пола не должна быть скользкой и травмирующей ребенка. На первоначальном этапе обучения перемещению в пространстве вокруг ребенка должны находиться надувные подушки, любимые игрушки, подвешенные на доступной для него высоте, которые будут стимулировать ребенка переместится из одного места в другое.

При организации предметно-развивающей среды следует знать о ее пропедевтической роли, обеспечивающей детям такие ситуации в быту, игре и повседневных занятиях, когда ребенок получает возможность наиболее полно знакомиться с окружающим миром.

Также важно чтобы разные звуковые сигналы предваряли начало режимных моментов жизни ребенка (например, звук колокольчика, призывал ребенка на занятия, звуки колыбельной песни звали его ко сну, или звуки бодрой, маршевой музыки - на прогулку или на занятие физкультурой).

Узнавание предметов на слух и на ощупь позволяет детям успешно запоминать их характерные признаки и затем свободно находить их и играть с ними.

При этом важно, чтобы игровой материал отражал признаки реальных предметов, так как игрушки для ребенка с глубоким нарушением зрения являются одним из средств формирования предметных представлений. У слепого ребенка нет возможности соприкоснуться с реальными объектами крупного размера. В этом случае именно игрушка позволяет понять устройство данного объекта. Стилизованные игрушки следует давать незрячим детям только после того, как у них уже сформировалось представление о реальном предмете.

Игрушки и игровые ситуации следует предлагать слепому ребенку с большой осторожностью. При этом нужно учитывать «зону актуального развития ребенка» (то, что ему доступно в данный момент), предлагая занятия с материалом, который позволит ему успешно действовать. Например, ребенок научился стучать молоточком, можно предложить ему другие игрушки (например, барабан, металлофон), с помощью которых он сможет реализовать уже известный принцип действия. Так опираясь на прошлый опыт, постепенно расширяется поле деятельности ребенка и увеличивается количество объектов и действий с ними.

Определяя значение игры для развития слепого ребенка, необходимо выделить роль помощи детям со стороны взрослых, состоящей в развитии игровых умений и способов взаимодействия с другим человеком в игре. Для этого создают предметно-развивающую среду, в которой четко определяется ее содержание в соответствии с «зоной актуального развития ребенка» и дозируется помощь взрослого при преобладающей активности самого ребенка.

Взрослые организуют наблюдение ребенка за поведением других людей, проигрывают действия с игрушками, четко строят речевое сопровождение предметно-практических действий. Нельзя допускать большого количества слов при объяснении предметов и способов действий с ними, если нет уверенности в том, что слепой ребенок понимает их смысл. Поэтапное введение ребенка в игровые ситуации так же строится с четко соотносимым речевым сопровождением взрослого.

Основная литература

1. Невская А.А., Леушина Л.И., Бондаренко В.М. Формирование наглядно-образного мышления у младенцев первого года жизни с дефектами зрения// Физиология человека.—1998.—т.24, №3. — С. 20.

2. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 1980. – 190с.

3. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста.— М.: Полиграф-сервис, 1997. — 121с.

4. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. — М.: Полиграф-сервис, 2000. — 250 с.

5. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. – М.: ВОС., 1988. – 67 с.

6. Фильчикова Л.И., Бернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция. – М., «Полиграф Сервис», 2003. - 175 с.

7. Хартман А.М. Поиграй со мной: Пособие для родителей. Как стимулировать развитие общей моторики в первые годы жизни у детей с нарушениями зрения. – СПб.: Изд-во НОУПК «Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства», 1998. – 34 с.

8. Хорош С.М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника. – М.: Изд-во ВОС, 1983. – 59 с.