Причины нарушений интеллектуального развития у детей

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в россий­ской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма раз­нообразную по составу группу детей, которых объединяет нали­чие органического повреждения коры головного мозга, имеюще­го диффузный, т.е. «разлитой», характер. Преобладающее большинство умственно отсталых детей состав­ляют дети-олигофрены (от греч. oligos — малый + phren — ум). По­ражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразви­тия психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в те­чение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяже­сти постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной лока-

лизации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее ока­зываются его последствия.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющий­ся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вред­ности оказывается практически здоровым, поскольку болезнен­ные процессы, имевшие место в его центральной нервной систе­ме, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные воз­можности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.

Понятие «олигофрения» во многих странах не принято. Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабо­умие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекав­шего, в течение 2—5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при де­менции носит необратимый характер.

Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умствен­ная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболева­ний — эпилепсии, шизофрении и других, что существенно зат­рудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз.

В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психиче­ского развития (ЗПР), которые существенно отличаются от ум­ственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более бла­гоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной дея­тельности, в личностном плане, в отношении социальной и тру­довой адаптации.

Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при которых причин биологического характера (болезней, травм) не отмечается или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, но не являются единственными.

Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, мно­гочисленны и разнообразны. Наиболее распространенны­ми из них являются следующие:

- тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина пере­носит во время беременности, — вирусный грипп, краснуха и другие;

- различные интоксикации, т. е. болезненные состояния орга­низма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Инток­сикации нередко являются следствием неумеренного употребле­ния беременной женщиной лекарств или алкоголя. Они могут на­рушить развитие плода. Опасны тяжелые дистрофии во время бе­ременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении, заражение плода различными паразитами, существующими в орга­низме матери. К числу паразитарных заболеваний принадлежит токсоплазмоз, возбудитель которого — паразит, относящийся к простейшим. Женщина заражается от домашних животных — со­бак, кошек, кур, голубей, коров — или от диких — мышей, зай­цев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз).

При заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой.

Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Ум­ственная отсталость может быть следствием природовой травмы — в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмер­но быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.

Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожден ная умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловли­вающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодо­творении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом.

К числу внутренних причин относятся также нарушения бел­кового и углеводного обмена в организме. Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспа­лительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менин-гоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат при­чинами умственной отсталости.

В последние годы все больше случаев, когда умственная отста­лость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необхо­димого для его физического и умственного развития.

В настоящее время в России пользуются международной клас­сификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта:

с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и вос­питываются в соответствии с различными вариантами програм­мы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социаль­но адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития отно­сительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, по­мещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения, где они овладевают элементарными навыка­ми самообслуживания и адекватного поведения. В этих учрежде­ния они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях.

Среди классификаций олиго4)рении, основывающихся на кли-нико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее рас­пространенной является классификация, предложенная М. С. Певз-нер, в соответствии с которой выделяют пять форм.

При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризу­ется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в по­знавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изме­нена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельно­сти в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В при­вычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в измене­ниях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локаль­ные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппара­та. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.

При олигофрении с психопатоподобньш поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных ком­понентов, снижение критичности относительно себя и окружаю­щих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к не­оправданным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью на­рушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с из­менениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправлен­ности, активности, слабо учитывают

нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлении, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающим­ся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

Положение о единстве основных закономерностей нормально­го и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребен­ка в общем может быть использована при трактовке развития ум­ственно отсталых детей.

хология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально орга­низованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимули­рует детей в общем развитии.

Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей вос­питание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с ок­ружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, со­хранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в нор­ме, сформированностью различных сторон познавательной дея­тельности. Определенное значение имеют также сниженная ак­тивность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не вся­кое, а специально организованное обучение и воспитание. Пре­бывание в массовой общеобразовательной школе часто не прино­сит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым послед­ствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.

Специальное обучение, направленное на общее развитие ум­ственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь фор­мирование у них высших психических процессов, особенно мыш­ления. Это важное направление коррекционной работы теорети­чески обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обна­руживается у него особенно резко и в свою очередь затормажива­ет и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем дока­зано, что мышление

тия ребенка, по утверждению Л.С.Выготского, основан на изме­нениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рас­сматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Вы­готский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружаю­щей среды определяется не только ее характером, но и индивиду­альными особенностями субъекта, теми переживаниями, кото­рые у него возникают.

Во многом дефектна и двигательная сфера олигофренов, кото­рая требует постоянного внимания и заботы.

Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспом­нить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной дея­тельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.

В плане перспективы особенно важна зона ближайшего разви­тия, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взросло­го. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.

У умственно отсталых дошкольников зона актуального разви­тия весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более огра­ничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она суще­ствует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невели­ко, но при определенных условиях оно может иметь место. Основ­ная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реа­лизации зоны ближайшего развития каждого ребенка.

оценка возможностей продвижения и социально-трудовой адап­тации этой категории детей в значительной мере сходны с тем, что имеет место в зарубежной литературе.

4.Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых детей на современном этапе развития общества

Исследования и наблюдения показали, что после окончания специальной (коррекционной) школы VIII вида умственно от­сталые подростки интегрируются в окружающую среду, приспо­сабливаясь к ней с различной степенью успеха. Относительно бла-

гополучные в интеллектуальном и физическом отношении моло­дые люди поступают на предприятия, на которых проходили прак­тику в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить роди­тели. Они работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонт­никами низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими и др. Часть выпускников трудятся в сель­ском хозяйстве. Как правило, они оказываются трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициативными, подчас чрезмерно торопливыми или, наоборот, медлительными. Некоторые из них нуждаются в более или менее регулярной поддержке и помощи со стороны опытных рабочих. Другие самостоятельно выполняют хо­рошо знакомые операции. Часть выпускников специальных школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут в семьях и по мере своих сил помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые становятся бродягами, попадают в криминальные структуры.

Судьбы умственно отсталых подростков зависят от социаль­ных условий, от личностных особенностей и некоторых других факторов.

5.Личность умственно отсталого ребенка

Известно, что большую часть континген­та умственно отсталых учащихся составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных семей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного обще­ния со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказыва­ется на формировании его личности.

Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных до­школьных учреждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможностям умственно отсталых уча­щихся. Это также отрицательно сказывается на вхождении ребен­ка в соответствующие социальные группы и на последующем вза­имодействии его со взрослыми и сверстниками.

Личность человека — продукт общественно-исторического раз­вития. Она формируется в процессе многообразных взаимодей­ствий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполно­ценности личность умственно отсталого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в раз­личных аспектах.

В общей совокупности многообразных черт личности существен­ное место принадлежитэмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Л.С.Выготский, высказавший мысль о тесном взаимодействии и внутреннем един­стве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ре­бенка при умственной отсталости соотношение между интеллек­том и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характери­стика важна для понимания своеобразия его психики. Формиро­вание эмоций — важнейшее условие становления личности че­ловека.

Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому вари­анту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в котором он находится.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную инто­нации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отно­шение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыб­кой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно зву­чащие слова типа «мама», «любу».

Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в прими­тивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами. Например, ребенок производит стерео­типные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеет­ся, произнося одно и то же «би-би».

Старшие дошкольники более адекватно понимают окружаю­щую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удо­вольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоцио­нальному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное по­ложительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей оче­видностью.

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольни­ки ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неус­тойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости вы­ражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубо­кими.

Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.

Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значи­тельной мере определяется правильной организацией всей их жиз­ни, наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье или педагогом

в специальном учреждении. Дети из социально неблагоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специальный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявле­нии своих эмоций.

И в более старшем — школьном — возрасте эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции по­верхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко рез­ким изменениям. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся вспомогательной шко­лы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать.

Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже млад­ших классов не остаются равнодушными при прослушивании до­ступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части восприня­того.

Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказав­шись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопере­живанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьни­ков в большой мере определяется внешними условиями, важней­шими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импуль­сивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сгла­живаются под воздействием обучения и воспитания. У детей появ­ляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное бытовое поведение, не­обходимые для их успешной социальной адаптации.

Существенные трудности вызывает у умственно отсталых уча­щихся, особенно младших лет обучения, понимание эмоциональ­ных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школь­ники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей кар­тины с внутренним состоянием, передаваемым этими движения­ми. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толко­вании мимики персонажей, неправильно определяют сложные пе­реживания, сводя их к более простым (Э.А.Евлахова).

Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих вы-

пускников специальных школ. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими их людьми состояния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют.

Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им раз­личных эмоций. Установлено, что на первом году обучения ум­ственно отсталые учащиеся чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных по­ложительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть вовлеченными в разные школьные события. Наряду с этим у них нередко наблюдается дефицит эмоциональных контактов, эмо­ционально-положительных отношений. Постоянное подавление извне своеобразных эмоциональных проявлений нередко приво­дит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персо­нального внимания со стороны как взрослых, так и товарищей по классу.

К третьему году обучения у детей наблюдается активность, спо­собствующая эмоциональной разрядке. В большем числе случаев, по сравнению с первым годом обучения, возможны агрессивные проявления. Школьники часто отрицательно реагируют на огра­ничения и запреты со стороны педагога. У них отмечается стрем­ление к положительным эмоционально окрашенным отношени­ям со взрослыми.

В целом на первых годах пребывания в условиях школьного обу­чения (I—III классы) у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствием не­достаточной личностной и эмоциональной готовности этой кате­гории аномальных детей к началу обучения. В старших классах мно­гие подростки успешно социально адаптируются, что сказывает­ся в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстников, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопере­живая с ними те или иные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружаю­щих их людей, устанавливают определенные отношения и кон­такты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетельствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные положительные сдвиги.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосред­ственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно от­сталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания. Большинство из них не способны подчинить свое поведение требованиям, которые

предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Дей­ствия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведе­ние часто не соответствует общепринятым правилам и нормам.

Для умственно отсталых младших школьников также характер­ны нарушения поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушае­мость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности. Их ставит в затрудни­тельное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчи­вых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников-олигофренов.

Обучение в специальной школе приводит к существенным сдви­гам в развитии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные ре­акции и подчинять их требованиям ситуации (М.Г.Царцидзе).

Волевая активность, формирующаяся под воздействием кор-рекционно-направленного обучения, в значительной мере спо­собствует умственному, речевому и в целом личностному разви­тию этой категории детей. Повышается объем внимания, его ус­тойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продук­тивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти сти­мулирует формирование волевых качеств личности школьников-олигофренов. От младшего к старшему школьному возрасту у ум­ственно отсталых учащихся отмечается развитие произвольных психических процессов.

Деятельность

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполно­ценное формирование всех видов деятельности. Особенно страда­ет у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что ее осуществление требует определенного уровня разви­тия мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различ­ных видов деятельности, предполагающих практические действия, затруднено ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.

Простейшая предметно-практическая деятельность, включаю­щая в себя элементы самообслуживания, принятия пищи и не представляющая большой сложности для нормально развиваю­щихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает серь­езные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими долж­ным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действия-

ми, им требуется пройти длительный период направленного обу­чения. Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отрабатываемые действия долж­ны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, пока­за, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регуляр­ность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успеш­ности деятельности ребенка.

Особые трудности вызывает формирование у детей дошколь­ного возраста правильного поведения. Присущая им интеллекту­альная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способствует стерео­типности реакций, которые часто совсем не соответствуют со­здавшейся обстановке.

Например, многие дети не понимают, что, находясь в доме у незнакомых людей, нельзя бегать, кричать, брать без спроса вещи, шуметь, кривляться. Другие умственно отсталые дети ведут себя совсем иначе, но тоже неадекватно: они молчат, испуганно смот­рят по сторонам, прячутся за спину родителей, отмалчиваются, отказываются от каких-либо контактов. Эти же особенности на­блюдаются и у младших школьников, о чем говорилось выше.

Игра. Для нормально развивающихся детей в дошкольный пе­риод жизни ведущим видом деятельности является игра. В спон­танном развитии умственно отсталых детей игра не занимает долж­ного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они еще далеки от овладения игрой.

Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для раз­вития ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно от­сталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Лишь в кон­це дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые формируются воспитателем на занятиях. Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют «в магазин», выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрыва­ют ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами и гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печень­ем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют (Н.Д.Соколова).

Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблю­дать отдельные игровые действия, они не имеют смыслового на­полнения. Так, мальчик многократно прокатывает пустую игру­шечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум ее мотора. Его дви-

жения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла. Или девочка кормит куклу — держит ее на руках и без устали тычет ложкой ей в лицо, не обращая внимания на то, что не попадает в рот. Ребенок лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой хорошо знакомое действие.

В отдельных случаях дошкольники объединяются по 2—3 чело­века. Например, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковре­менным. Вскоре у детей возникает конфликт, и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли. Те организуют несложную сюжетную игру, а он по их указаниям что-то приносит, уносит, держит. Положение не меняется и в тех случаях, когда товарищи моложе его на год и более.

Рисование. Все нормально развивающиеся дети, начиная с младшего дошкольного возраста, с удовольствием рисуют. Внача­ле они просто выводят на бумаге различные каракули, потом на­чинают видеть в них сходство с каким-то знакомым предметом, позднее пытаются намеренно изобразить отдельные объекты. Мно­гие прилежно копируют рисунки своих старших товарищей или книжные иллюстрации. Детей радует работа с яркими фломасте­рами, карандашами, красками. Они рисуют ими или раскрашива­ют картинки.

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей фор­мируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характер­ные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, дол­го остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу до­школьного детства можно видеть предметные и в какой-то мере сюжетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с гру­быми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, име­ющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и выполняют все это нечеткими, кривыми линиями. Однако они относятся к результа­там своей деятельности весьма эмоционально, высоко их оцени­вают и с удовольствием демонстрируют (Н.П.Сакулина).

Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда до­школьников специально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи, свидетельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и о важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребенка (О. П. Гаврилушкина).

Трудовая деятельность. В специальной (коррекционной) обще­образовательной школе для умственно отсталых детей одним из основных видов деятельности, помимо учебной, является трудо­вая. Задания, предъявленные на доступном уровне, создают наи­более благоприятные условия для коррекции недостатков психи­ческого развития.

Установлено, что школьники-олигофрены, особенно учащие­ся младших классов, не всегда могут подчинять свои действия поставленной перед ними задаче. Часто они приступают к выпол­нению трудового задания без должной предварительной ориенти­ровки в нем, без его анализа. Школьники выполняют задание, не осознавая его конечной цели и не имея плана действия. Это при­водит к тому, что в процессе деятельности способы действия ре­бенка не изменяются даже тогда, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным, как того требует задание, результатам (Б. И. Пинский, Г.М.Дульнев и др.).

В ходе деятельности человек всегда опирается на свой прошлый опыт, на ранее усвоенные знания, умения, навыки. Особенности психического развития учеников-олигофренов оказывают суще­ственное влияние на характер использования ими прошлого опы­та. Умственно отсталые школьники имеют тенденцию переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой трудовой задачи. Они выполняют задание, не осознав его специ­фики. Как правило, действуют в соответствии с прошлым опы­том, приобретенным в процессе выполнения в какой-то мере сход­ного задания. Это ведет к тому, что они не могут достигнуть цели, поставленной перед ними педагогом.

При выполнении задания часто наблюдается «соскальзывание» со сложной для детей деятельности на более легкую: не осознавая поставленной задачи и не проявляя к работе должного интереса, ученик пытается выполнить ее привычным способом, т.е. отно­сится к ней формально.

Для большинства умственно отсталых учеников характерно неуме­ние адекватно оценить свои возможности. Они, как правило, с го­товностью берутся за любое трудовое задание, не представляя себе ни способов изготовления предмета, ни порядка операций. Учени­ки не соблюдают необходимых требований, хотя в ряде случаев и помнят их, игнорируют особенности изделия. Школьники путают­ся и забывают, что ' и когда надо сделать, и нуждаются в постоян­ном контроле и разнообразной помощи со стороны учителя.

Ученики специальной школы недостаточно критичны к резуль­татам своей деятельности: им трудно соотнести полученное изде­лие с образцом, оценить реальную значимость своей работы.

Успешность их трудовой деятельности, так же как и нормаль­но развивающихся детей, во многом зависит от их работоспособ­ности. У умственно отсталых учащихся она ниже, чем у учеников

массовой общеобразовательной школы, соответственно и ниже результат их труда.

Среди старшеклассников специальной школы есть такие, кто, имея необходимые знания и умения по труду, применяет их толь­ко в узких пределах хорошо известных им и неоднократно выпол­нявшихся заданий. Большинство же умственно отсталых школь­ников достигают значительной самостоятельности в труде. Они могут правильно, без помощи учителя, выполнить несложное тру­довое задание, а также вполне адекватно оценить полученный ими в процессе трудовой деятельности результат.

Мотивационно-потребностная сфера

В сложной структуре формирующейся личности ребенка следу­ет выделить мотивационно-потребностную сферу, которая у умст­венно отсталых школьников характеризуется незрелостью, сла­бой выраженностью и кратковременностью побуждений к дея­тельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформиро-ванностью социальных потребностей. Этим детям свойственна «ко­роткая» («близкая») мотивация деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятельность учащихся млад­ших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности (будь то игровая, трудовая, учебная), зачас­тую оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро ис­черпываются. Усваиваются они детьми формально, не становясь их собственными побуждениями (Л.В.Занков, Р.С.Муравьева).

При выполнении простой однообразной деятельности у ум­ственно отсталых учащихся наблюдается быстрая истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение» (И. М. Со­ловьев).

У учеников старших классов специальной школы мотивы дея­тельности, особенно имеющей практическую основу, характери­зуются значительной устойчивостью.

Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьни­ков показывают, что похвала, положительная оценка обществен­ной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше про­явить себя при выполнении задания.

Вместе с тем необходимо знать, что побуждать учеников спе­циальной (коррекционной) школы VIII вида к деятельности мо­тивами общественного характера можно лишь после подготови­тельной работы, имеющей целью формировать более далекие мо­тивы. Такое направленное воздействие оказывает положительно. влияние на развитие познавательных процессов и более сложны форм поведения.

Для успешной адаптации умственно отсталого в окружающем его обществе большое значение имеет наличие у него коллекти­вистских мотивов деятельности, которые формируются особенно трудно и длительно. Такие мотивы у учеников средних классов характеризуются нестойкостью и недостаточной осознанностью. Дети действуют преимущественно под влиянием группы, лидера. По мере обучения и развития умственно отсталых школьников мотивы их деятельности становятся более дифференцированны­ми, длительными, действенными. Изменяется и усложняется ха­рактер мотивации их поступков (Р.С.Муравьева).

В процессе обучения в школе у умственно отсталых учеников складываются определенные отношения друг с другом. Мотивы, побуждающие учащихся младших классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, которую дает детям учитель. В средних классах для некоторых школьников мотивами выбора товарища являются или привлекательные черты его характера («смелый», «веселый»), или ситуационный фактор («живем рядом»). Отрицательное отно­шение чаще всего мотивируется наличием у одноклассника таких черт, как грубость, злобность, драчливость и т.д.

У старшеклассников мотивы выбора товарища представлены более дифференцированно и определенно. Учащиеся высоко це­нят такие качества сверстников, как смелость, стремление прийти на помощь.

Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми учащимися направлена на формирование у них устойчивых и дея­тельных мотивов учения и морального порядка.

Самооценка и уровень притязаний

К числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний. Эти стороны личности в до­школьном возрасте у умственно отсталых детей не развиты. Если дети и отвечают на вопросы, задаваемые с целью выяснить уро­вень развития этих качеств, то делают это чаще всего бездумно, легко изменяя свой ответ в зависимости от ситуации.

У младших умственно отсталых школьников самооценка не­адекватна, правильные понятия о своих возможностях не сфор­мированы. Они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или, наоборот, за­нижают свои способности и нравственные качества. Исключительно значимым в этот возрастной период является мнение взрослого. Если оценка взрослым способностей, черт личности, поступков ребенка без достаточных на то оснований бывает положительной, то у последнего формируется завышенная самооценка. В том слу­чае, когда действия ребенка вызывают раздражение, недоволь-

ство окружающих и он слышит только порицания, формируется неправомерно заниженная самооценка.

Для младших умственно отсталых учащихся характерен высо­кий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оце­нить свои возможности. Их планы на будущее, касающиеся пред­стоящей трудовой деятельности и выбора профессии, свидетель­ствуют об этом: «Буду летчиком, начальником, учителем» и т.п. (М. И. Кузьмицкая).

С возрастом самооценка становится более адекватной, что го­ворит о развитии личности школьников. В результате коррекцион-ного обучения у них проявляется умение правильно оценить и себя, и результаты своей деятельности.

Межличностные отношения в коллективе и самооценка в боль шой мере определяются успехами в учебной деятельности школь ников. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как пра­вило, занимают благоприятное место в коллективе. Умственно от­сталые школьники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности, проявляющие завышенную самооценку и не­адекватный уровень притязаний в сфере межличностных отноше­ний, чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллек­тиве сверстников (Ж. И. Намазбаева).

Самооценка не только является регулятором поведения ребен­ка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представ­ляет важный компонент в формировании самосознания человека. Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ бо­лее высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подрост­ки адекватно оценивают свои успехи в учебной деятельности. С возрастом оценка своих интеллектуальных возможностей стано­вится более реалистичной. По мере взросления и расширения со­циального опыта у многих умственно отсталых школьников стар­ших классов возрастает осознание собственного дефекта.

Установлено, что чем раньше ученик специальной (коррекци-онной) школы VIII вида включается в общественно значимую деятельность, тем быстрее идет формирование положительных сто­рон его личности.

Развитие отношения к учению у детей с интеллектуальной не­достаточностью протекает чрезвычайно замедленно и характери­зуется неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуа­ции, смены обстановки, успеха или неуспеха, степени контроля со стороны педагога (И.П.Ушакова).

По мнению многих авторов, умственно отсталые дети как млад­шего, так среднего и старшего школьного возраста преимуще­ственно положительно относятся к учению. Вместе с тем у неко­торых учеников младших классов наблюдается индифферентное отношение к учебной деятельности, а у отдельных старшекласс-

ников — отрицательное. Такое отношение к учению в старших классах возникает чаще всего из-за отсутствия интереса к учебной деятельности и постоянных неудач.

У большинства умственно отсталых старшеклассников наблю­дается избирательное отношение к школьным предметам, хотя такие предпочтения проявляются у них значительно позже, чем в норме, у некоторых же они не формируются даже к выпускному классу.

К старшим годам обучения у учеников наблюдается предпоч­тение тех заданий, которые выполняются легко, но требуют оп­ределенного интеллектуального напряжения.

Среди факторов, способствующих формированию положитель­ного отношения к учению, существенное значение имеет педаго­гическая оценка. Дети обычно называют любимыми те предметы, по которым имеют хорошие оценки.

В младших классах оценка мало стимулирует старательность уча­щихся и их стремление к улучшению качества знаний, поскольку дети не всегда могут адекватно оценить свою работу или работу товарища, не понимают достоинства отметки.

Педагогическая оценка в специальной школе для умственно отсталых детей становится фактором формирования положитель­ного отношения к учению только в том случае, если учащиеся правильно понимают содержание каждой оценки и критериев оце­нивания.

В развитии положительного отношения умственно отсталых школьников к учению, особенно в первые школьные годы, зна­чительная роль принадлежит учителю. Доброжелательность педа­гога к ученикам — одно из условий, формирующих их положи­тельную учебную направленность.

6. Умственно отсталые дети со сложным дефектом

Среди умственно отсталых встречаются дети, у которых об­наруживается два и более отклонений в развитии. Это дети со сложными недостатками развития: олигофрены с поражением анализаторов (слуха, зрения), со специфическими речевыми отклонениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутизмом.

В настоящее время эти дети недостаточно изучены. Дети с та­ким комплексным дефектом, конечно, нуждаются в большей мере в специальных программах и методах коррекционного обучения, чем обычные умственно отсталые. Для них знакомство с окружаю­щим социальным миром, предметами и явлениями, находящи­мися вокруг, сильно осложнено, резко затруднено понимание жизненных ситуаций и их решение.

Обучение таких детей осуществляется в группе из 4—5 человек при специальных детских учреждениях, где их учат по облегчен­ным, часто индивидуальным программам, сообщающим детям эле­ментарные знания. Основное же время отводится на формирование у них необходимых, жизненно важных практических и гигиеничес­ких навыков. Одна из главных задач — научить детей самостоятель­но себя обслуживать. В целом прогноз развития умственно отсталых детей со сложным дефектом менее благоприятен, чем прогноз раз­вития детей, имеющих только интеллектуальную недостаточность. Многие из них всю жизнь находятся в интернатных учреждениях Министерства социальной защиты населения, и лишь небольшой процент детей со сложным дефектом воспитываются дома.