Обучение: принципы, методы
Принципы обучения[12]
Принципы как категория дидактики. Процесс обучения – достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую передачу знаний учителем ученикам, которые этими знаниями еще не обладают. Здесь, естественно, возникают вопросы: каким образом должно быть поставлено обучение? Какими положениями (правилами) необходимо руководствоваться при этом?
Законы, или правила, действующие в любой науке, отражают объективные, существенные и устойчивые ее связи, а также обозначают определенные тенденции их развития. Однако эти законы не содержат непосредственных указаний для практических действий: они являются лишь теоретической основой для выработки технологии практической деятельности.
Задача дидактики состоит в том, чтобы на основе знаний об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей его развития разрабатываются принципы и правила обучения, которыми руководствуется учитель в своей практической работе.
Принципы обучения возникли на том этапе педагогической науки, когда она стала заниматься систематизированием огромного опыта педагогической практики, обобщением эмпирических факторов успешного обучения. Таким образом, в формулировках дидактических принципов отразился огромный опыт педагогической науки и практики. В настоящее время формулировки принципов обучения кажутся обычными, очевидными, привычными и только исторический анализ их появления может доказать, сколько времени и усилий понадобилось для того, чтобы эти положения были усвоены как необходимые.
Принципы обучения имеют преимущественно традиционное, историко-педагогическое и психологическое обоснование. Гносеологический подход проявляется в системе этих обоснований и не имеет явно выраженного самостоятельного значения.
Несмотря на отсутствие единства мнений ученых относительно количества и названий принципов обучения, они выражают в основном и те же тенденции в понимании их закономерностей.
Комплексная система принципов современной дидактики[13]
К числу классических принципов дидактики следует отнести целый ряд устоявшихся в сознании как учащихся, так и педагогов положений. Трудность в данной ситуации заключается не в самом формулировании этих принципов, но в формировании способов их практической реализации в конкретных педагогических технологиях и методах.
Принципы дидактики очень тесно связаны друг с другом и в этом смысле образуют некую комплексную систему из взаимно дополняющих и взаимно выводимых положений. Система дидактических принципов не является полной и законченной, список ее положений будет развиваться и дополняться по мере развития методов, способов и систем обучения.
1. Принцип научности предполагает множество аспектов. В качестве конкретной иллюстрации современного развития этого принципа можно привести аспект, связанный с оптимальностью построения процесса передачи знаний, что означает необходимость адекватности процесса обучения психологическим характеристикам учащегося. Оптимальное построение педагогического процесса подразумевает активное использование закономерностей и характеристик процессов восприятия и мышления. При разработке современных автоматизированных рабочих мест (АРМ), предназначенных для реализации различных видов обучения в рамках непрерывного школьно-вузовского, послевузовского и дополнительного образования, большое внимание уделяется вопросам разработки систем человеко-машинного пользовательского интерфейса, реализующего принцип оптимальности.
Например, по нашим данным, сопоставление образных способов предоставления информации (таких, как графики, цветояркостные матрицы и таблицы) с различными типами текстовых, численных и логических способов показывает существенное уменьшение времени восприятия и усвоения учебного материала при переходе к виду, лучше соответствующему целям решаемой задачи. Результаты показали, что в разных задачах правильно выбранный способ предоставления учебного материала может уменьшить время его усвоения в среднем в 1,5 – 2,0 раза.
2. Принципы преемственности и последовательности изложения учебного материала выражают идеи логики процесса обучения. Действительно, то, что говорилось выше о линейном, концентрическом, других способах изложения материала обучения, свидетельствует о существовании больших, объективных и во многом принципиальных трудностей этого процесса. Педагогу трудно представить себе существование универсального способа изложения материала даже в рамках одной тематики. В зависимости от индивидуальной структуры базы знаний к одному и тому же выводу можно прийти разными путями. Более того, даже в пределах базы знаний одного и того же человека подход к одному понятию может быть сделан с использованием различных исходных фактов и доказательств. Что же говорить об универсальности изложения материала разных предметных областей! Именно дидактическая важность принципов преемственности и последовательности изложения материала во многом определяет специфику различных авторских школ, существующих в рамках одной предметной области.
3. Принцип доступности изложения учебного материала представляет собой, возможно, одно из наиболее важных условий нормального хода образовательного процесса.
4. По-видимому, наиболее тесно этот принцип связан с принципом заинтересованности учащегося в приобретении знаний. Связь заключается в исключительной хрупкости мотиваций заинтересованности, по крайней мере, в первые годы процесса обучения и на первых этапах «вхождения» человека в новую предметную область. Несоблюдение принципа доступности может очень легко нарушить первичную, исходную заинтересованность учащегося.
5. С другой стороны, принцип доступности тесно связан с принципом создания оптимальных условий для обучения в плане как восприятия, так и усвоения учебного материала. Кроме того, доступность непосредственно определяется наличием соответствующей доброжелательной, уважительной, доверительной морально-психологической атмосферы в отношениях между преподавателем и учащимися. В более широком понимании – в отсутствии различных стрессовых, конфликтных ситуаций, в частности, связанных с высказыванием или проявлением элементов пренебрежения, принижения интеллектуальных способностей одних учащихся в сравнении со способностями других.
6. Принцип сознательности обучения связан с наличием мотиваций высшего порядка, с одной стороны, и развитых волевых качеств учащегося – с другой. Мотивации высшего порядка, такие, как стремление занять соответствующее положение в обществе, быть востребованным специалистом, иметь хорошее материальное положение, сделать выгодную карьеру и т.д., так же как «простая» любознательность и волевые качества, должны быть развиты у учащегося в процессе правильно построенного педагогического процесса, в результате создания условий для сознательного, мотивированного и упорного обучения.
7. Принцип индивидуально ориентированного диалогового обучения, представляющий собой противоположность практике авторитаризма в образовании и обучении. Идеология авторитаризма исторически сложилась как однонаправленное взаимодействие, в котором педагог жестко и непререкаемо навязывает учащемуся свои взгляды. В условиях авторитарного обучения учащийся практически должен был принимать на веру содержание учебного материала, знания, нормы поведения и социальные ценности. Важнейшим недостатком этого способа обучения являлось то, что в таких условиях не учитывались индивидуальные особенности восприятия, мышления, склонностей и мотиваций людей. И именно учет этих характеристик и опора на них представляют основу диалогового метода обучения, когда преподаватель каждый раз проходит путь познания вместе с учащимся. Нельзя качественно передать знания человеку в стандартном готовом виде, как это делается при загрузке файлов компьютера; структура человеческих знаний и процедура их передачи обладают индивидуальной спецификой.
8. В формальном плане такое направление в развитии педагогического процесса связано с реализацией в ходе обучения принципа опорных схем и конспектов. Собственно идея при этом заключается в получении учащимися максимально свернутого, можно сказать, схематизированного учебного материала. Однако достижение этой цели представляется довольно сложным ввиду индивидуальных отличий учащихся, имеющих разный уровень знаний, разные типы и характеристики мышления и восприятия. Тем не менее в методику современного преподавания все в большей степени входит практика предварительного ознакомления учащихся с опорными конспектами. Такие конспекты содержат основные положения темы, они вводят учащегося в курс дела и в пределе призваны подготовить учащегося к диалоговой форме общения с преподавателем. При этом учащиеся практически неизбежно ставятся в условия, когда они должны самостоятельно осмысливать отдельные положения конспекта, составлять собственное мнение в процессе подготовки к занятиям. Другим аспектом метода опорных схем и конспектов является по существу творческая работа по составлению учащимися собственных конспектов, которые могут быть обсуждены с преподавателем.
9. Развитие способностей к творческой деятельности определяет принцип, который более точно может быть назван принципом творческого, развивающего обучения. Сущность принципа связана с развитием способностей к обучению, развитием привычки к самостоятельным размышлениям над фактами, явлениями и событиями, их сопоставлению, сравнению. Становление данного принципа связано с идеями создателей теории формального образования, провозгласивших лозунг «учить учиться» или «учиться учиться» и указывавшими на важность развития интеллектуальных способностей, формирования у учащихся умения мыслить и догадываться.
Рисунок 1 – Комплексная система принципов современной дидактики
Системная реализация всего комплекса дидактических принципов призвана на практике создавать условия для высокоэффективного обучения, проходящего с использованием максимальных интеллектуальных, творческих, мотивационных и эмоциональных возможностей каждой личности (рис. 1). Именно этот эффект представляет собой важнейший критерий наличия в коллективе педагогов и учащихся атмосферы творчества. Кстати сказать, возможно, наличие такой благоприятной атмосферы является одним из необходимых факторов существования «творческой школы», которая, как и «научная школа», создает эффект многократного усиления способности и результатов деятельности отдельных людей. Собственно этот эффект и можно рассматривать в качестве определения успешности обучения: человек в учебном коллективе и во взаимодействии с преподавателем способен достичь больших успехов, чем при самостоятельной работе с книгой. Возможна и несколько иная формулировка: сумма достижений отдельных людей вне коллектива меньше, чем их достижения в результате совместной работы. Педагогика сотрудничества[14] – направление в отечественной педагогике второй половине XX в., разрабатываемое группой авторов новых методов воспитания и обучения. Среди них: III.А. Амонашвили, И.II. Волков, И.П.Иванов, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский, С. Н. Лысенкова, Л. А. и В.П. Никитины, В. Ф. Шаталов, М.И. Щетинин и др. Большинство авторов педагогики сотрудничества работало в школе свыше 25 лет. Все они создали оригинальные и самостоятельные теоретико-эмпирические системы обучения. Инициаторами их объединения стали главный редактор «Учительской газеты» В. Ф. Матвеев и публицист С. Л. Соловейчик. Состоялось несколько встреч учителей-экспериментаторов по проблемам педагогики сотрудничества (отчёты о них опубликованы в «Учительской газете» 18 окт. 1986 г., 17 окт. 1987 г., 19 марта и 18 окт. 1988 г.).
В педагогике сотрудничества отношенияс учениками строятся таким образом, чтобы дать детям новые стимулы, лежащие в самом учении, вовлечь их в совместный труд и творческое взаимодействие учителя и учащихся, направленные на освоение учебного предмета. Учение без принуждения (т. е. исключение из методов воспитания принуждения) – одно из центральных положений педагогики сотрудничества. Идея трудной цели выражается в том, что учитель ставит перед детьми как можно более сложную цель и внушает им уверенность в том, что они преодолеют трудности и достигнут успеха.
Идея опоры предлагает методику обучения, исключающую деление детей по способностям. Разработанные педагогами формы опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.) основаны на общем принципе: чтобы самый слабый ученик мог отвечать свободно, не задерживая класс, перед ним должна быть опора, которая является не наглядным пособием в виде таблиц и т. п., но путеводной нитью рассказа, способа решения задачи и т. п.
Оценка работы учащихся в педагогики сотрудничества предполагает не традиционную систему школьных отметок, а подведение учителем успешных результатов, достигнутых учащимися во время занятий. Опорные сигналы позволяют педагогу проверить выполнение домашних заданий в так называемом свёрнутом виде, а учащимся при систематических занятиях без принуждения получить необходимые знания и умения.
Идея свободного выбора помогает детям чувствовать себя сотрудниками педагога и самостоятельно выбирать правильные решения в различных областях знаний, деятельности и т. п. Идея опережения создаёт учителю условия для свободного распоряжения учебным временем, а ученику – для лучшего усвоения учебных программ. Идея крупных блоковдаёт возможность значительно увеличить объём изучаемого материала, снизить нагрузки на учащегося за счёт объединения в блок нескольких тем, уроков и т. п. Идея соответствующей формы выражается в использовании различных средств и приёмов в форме, отвечающей изучаемому материалу (напр., художественный анализ у Ильина и др.). Идея самоанализаприучает детей самостоятельно осуществлять индивидуальный и коллективный анализ своей деятельности. Интеллектуальный фон класса складывается, когда учащиеся ставят перед собой значимые жизненные цели, а учитель стремится дать ученикам более широкие по сравнению с учебной программой знания, соответствующие их интересам.
Коллективное творческое воспитаниевоплощено И.П. Ивановым в коммунарской методике. Творческий производительный труд детей осуществляется совместно со взрослыми и стимулирует изобретательскую деятельность детей по улучшению своей работы, а также их стремление быть полезными окружающим людям.
Творческое самоуправление рассматривается не как управление без взрослых, а как совместная работа старших и младших членов коллектива. Сотрудничество с родителями строится на убеждении, что отношения в семье между родителями и детьми должны быть товарищескими (опыт Л.А. и В.П. Никитиных); в родителях педагог видит своих союзников. Личностный подходк воспитаннику – один из важнейших элементов педагогики сотрудничества. Сотрудничество учителейосновывается на взаимопомощи педагогов. Педагоги-новаторы считают, что осуществлять педагогику сотрудничества может каждый учитель. Стремясь широко распространять идеи педагогики сотрудничества, они вместе с тем выступают против организации массовых кампаний по её внедрению в практику.
Публикации педагогики сотрудничества привлекли внимание к ней педагогических и общественных кругов. Ряд положений педагогики сотрудничества, придя в противоречие с общепринятыми педагогическими установками, подверглись критике. Опыт показал, что многие методы педагогики сотрудничества, которые рассматривались как ошибочные с точки зрения теоретических и методологических основ, в реальной практике давали положительный эффект. Отдельные системы педагогов-новаторов, несмотря на их дискуссионность, содействовали решению важнейших проблем образовательного процесса в школе. Идеи педагогики сотрудничества изначально формулировались как целевые принципы, а их недостаточная универсальность компенсировалась эмпирической целостностью обучения и аргументированностью выводов. Педагогика сотрудничества дала импульс многим педагогам для дальнейшего развития её теории и практики, инициировала движение авторских школ.
Методы обучения
Развитие способов и методов обучения[15] Практическая реализация преподавания учебного материала требует, кроме активного использования принципиальных дидактических положений, точного выбора методов, форм и средств, с помощью которых подается содержание темы. Методы обучения на сегодняшний день можно определить как способы и алгоритмы изложения содержания учебного материала, направленные на его восприятие и усвоение. С организационной точки зрения каждый метод обучения представляет собой систему взаимных связей преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования. Таким образом, метод обучения являет собой средство управления процессом обучения, т.е. является способом обеспечения оптимального усвоения учебного материала.
С методологических позиций важно отметить, что никакой, даже самый прогрессивный, современный метод в принципе не может обеспечить непосредственного учебного результата по схеме: применение метода – получение результата. Необходимым звеном любого обучения является активная учебная деятельность самих учащихся.
Методы являются исторической категорией, многие характеристики которой меняются по мере изменения целей, средств и содержания образования. С сегодняшних позиций принято выделять четыре «революции» в развитии методов обучения (рис. 2). В качестве первого, наиболее древнего метода принято рассматривать репродуктивный метод обучения, сущность которого определяется формулой «делай как я», причем образцом для повторения являлись находившиеся рядом с детьми взрослые люди, как правило, родители. Подражая им, дети овладевали навыками бытовой деятельности: добывания пищи, изготовления одежды, ориентирования на местности и т.д. Взрослые корректировали поведение детей, исправляли их ошибки, но важно отметить факт отсутствия в такой ситуации фигуры профессионального учителя. Очевидно, что, несмотря на древность, эта формула обучения в определенных ситуациях жива и сейчас.
Рисунок 2 – Общие тенденции развития культуры и сопутствующие им четыре революционных изменения в системе методов обучения
Первое революционное изменение методов обучения состояло в появлении профессии учителя, т. е. человека, специализация которого состояла в обучении других людей тем или иным навыкам, в передаче им знаний и умений. Вторая революция произошла при замене устного обучения письменным, или, иными словами, при переходе к принципиально новому способу накопления знаний. Если раньше знания фиксировались только в памяти учителя и источником знаний для учащегося мог быть только человек, причем редко более чем один человек, то теперь с возникновением письменности возникла возможность громадного их накопления.
Еще больший качественный сдвиг произошел при последующем появлении книгопечатания с его принципиально новыми возможностями тиражирования книг (третья революция). В итоге человечество окончательно перешло от методов «фольклорной», изустной передачи знаний, при которой знания были очень субъективны, а их объем был сравним с узенькой струйкой, к методам, связанным с передачей мощных потоков информации. С помощью книг появилась возможность передачи одному человеку обобщенного опыта и результатов мышления многих людей.
Однако появление возможности далеко не всегда автоматически влечет ее реализацию, и тем более в оптимальном режиме. В течение всего Средневековья учащиеся церковных школ самого разного типа механически заучивали религиозные тексты и не имели права даже проводить свои толкования этих текстов. В лучшем виде такие догматические методы обучения сводились к тому, что учебные тексты строились по принципу: готовые, имеющие неизменное содержание и форму вопросы – готовые ответы. Такой стиль изложения христианского вероучения получил название катехизиса, а соответствующий метод был назван догматическим, или катехизисным. Интересно заметить, что оба эти названия приобрели впоследствии нарицательное значение и в наше время употребляются при оценке попыток выдавать любые недоказанные утверждения в качестве бесспорных положений, которые должны слепо приниматься на веру в качестве непреложных и неподвергаемых критике истин. В таком же смысле употребляется и термин «догматическое мышление». Так называют некритическое мышление, неспособное объективно осмысливать факты окружающего мира, мышление, основанное на постулате безграничной веры.
По мере становления эпохи Возрождения, или Ренессанса, начиная с XIV—XV веков, средневековые методы образования, принципом которых было «учиться – значит ходить под розгой», постепенно заменялись гуманистическими методами. В педагогике складывалась общая методология обучения как радостного, добровольного и сознательного процесса, откуда проистекали и новые методы обучения, связанные с идеями морального поощрения и принципом «мягкой руки». Одним из идеологов методов гуманизации образования того времени был французский философ Мишель Монтень (1533-1592). Книга Монтеня «Опыты» выдержала многовековое испытание временем, ее читают и переиздают и в наше время. В качестве основных методических приемов гуманисты рассматривали развитие у учащихся здорового скептицизма, т.е. привычки критического, объективного отношения к явлениям окружающей жизни, а также развитие творческого подхода к осмыслению мира. Методы преподавания должны были развивать навыки самостоятельного мышления, умственные способности, а не просто «вливать знания, словно воду в воронку» (Монтень).
Исследование методов обучения стало центральным вопросом в дидактическом учении Я.А. Коменского (1592-1670)[16].
Естественный метод, по Я.А.Коменскому, представляет собой приме-нение идеи природосообразности к процессу обучения и предполагает построение обучения так, как этого требует природа самого процесса обучения, его закономерности, в частности, природа ребенка и особенности его возрастного развития. Путь обучения, метод не должны расходиться с этим естественным путем. Я.А Коменский пишет: «Вечным законом метода да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле или подражание». В «Великой дидактике» он выделяет такие отдельные главы, как «Метод науки», «Метод искусства» «Метод языков». Он предостерегает от игнорирования метода: «Можно обучать всех всему всеобщим способом. Осведомлять всех обо всем нужно при помощи всеобщих средств, лишь бы мы не пренебрегали применять эти средства». Ученый понимал, что его метод предполагает, с одной стороны, учителя и передачу знаний, a с другой – учащегося и усвоение знаний. По этому поводу Я. А Коменский пишет: «Нам необходим надежный метод в занятиях чтобы, следуя его предписаниям, воспитатель юношества так же быстро, как и изящно, приводил души к мудрости, красноречию, искусствам, добродетелям и благочестию, подобно тому как мастер механических искусств обрабатывает данный материал при помощи данных инструментов и делает его годным к употреблению»[17].
Я. А. Коменский объявляет борьбу господствующим в то время схоластическим методам. Он пишет: «I. Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению. II. Метод обучения должен уменьшать трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий». Резюмируя те требования, которым должен удовлетворять каждый метод обучения, Я. А. Коменский пишет: «Твердо установленная цель механического метода троякая: знание, деятельность, речь, т.е. все правильно познавать, все хорошее уметь правильно исполнять и то, что необходимо, уметь сообщать другому»[18].
В итоге практической реализации таких идей в процессе обучения эпохи Возрождения естественным образом сформировались методы, направленные на развитие познания как активной деятельности учащегося. В их число входили такие методы, как самостоятельная работа, наблюдение, эксперимент, упражнение, использование наглядных пособий и способов представления данных. Интересно сопоставить эти методы со ступенями образования, введенными И. Ф. Гербартом в педагогическую практику XIX века. Первая ступень обучения по Гербарту называлась «ясностью» и заключалась в наглядном ознакомлении учащихся с материалом изучения. На второй ступени – «ассоциации» в процессе свободной беседы проводилось сопоставление новых и старых представлений. Третья ступень – «система» была связана с четким, логически связным изложением нового материала, с определением основных положений, выводом правил и формулированием законов. Четвертая ступень – «метод» – определялась развитием у учащихся навыков применения новых знаний в ходе практической деятельности.
В течение многих веков от эпохи Возрождения вплоть до нашего времени развитие методов обучения происходило весьма интенсивно в условиях бурного роста знаний во всех предметных областях. В нашем веке объем знаний, причем в условиях их лавинообразного роста, достиг таких ошеломляющих размеров, с которыми отдельному человеку трудно справиться даже при использовании современных информационных, компьютерных технологий. Иллюстрацией этого является оценка специалистов по информационным технологиям, считающих, что на сегодняшний день человек может освоить не более нескольких процентов информации, расположенной в сети Интернет. Тем не менее происходящий на наших глазах процесс компьютеризации обучения рассматривается специалистами как четвертый революционный скачок в области методов обучения (рис. 2).
Методы обучения[19] – важнейшие структурные компоненты целостного педагогического процесса, включающего в себя кроме методов обучения цели и задачи обучения, содержание, формы организации обучения и его результаты.
Как известно, главной характеристикой процесса обучения является его цель, от которой зависит выбор содержания обучения (учебного материала). Этому содержанию должны соответствовать методы обучения.
Метод обучения выполняет важные функции в процессе обучения: с его помощью осуществляется передача учащимся содержания изучаемых предметов; управление познавательной деятельностью учащихся; интеллектуальное развитие учащихся и формирование необходимых личностных качеств. Метод также выполняет стимулирующую, коммуникативную, диагностико-коррекционную функции, необходимые для нормального функционирования учебного процесса.
Изучение различных трактовок категории «метод обучения» позволяет яснее понять ее современное состояние.
Большинство отечественных педагогов 20-х годов XX столетия рассматривали метод как объективный, обоснованный путь истины, основной путь образовательной работы
Требования повышения качества знаний учащихся в 30—50-е годы ХХ столетия поставили перед отечественными дидактами задачу незамедлительного решения проблемы разработки методов обучения, поскольку царившая в эти годы критика не оправдавших себя на практике методов обучения была воспринята частью учителей как возврат к старым методам словесной школы. Первые попытки разработки теории методов обучения на основе новых требований отразились и на определении метода обучения.
Дальнейшее развитие отечественной дидактики на основе целостного подхода к процессу обучения, характерного для 60—70-х годов прошлого столетия, идет по пути совершенствования методов обучения. Являясь важнейшей дидактической категорией, методы обучения привлекали пристальное внимание исследователей на всех этапах развития отечественной педагогики, и уровень их разработки в значительной степени отражал уровень разработанности дидактики в целом. Разработка методов обучения стала рассматриваться на бинарной основе, отражающей содержание процесса обучения как взаимодействие обучающих и учащихся, процессов преподавания и учения, что, естественно, нашло отражение и в определениях методов обучения. Так, известные отечественные дидакты И.Я.Лернер и М. Н.Скаткин в 1965 г. давали такое определение: «Методы обучения – это способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и практической деятельности». И. Т. Огородников в 1968 г. сформулировал такое определение: «Под методами обучения, применяемыми учителем, подразумеваются способы передачи знаний учащимся и руководства их познавательной деятельностью»; «под методами обучения, которыми пользуются учащиеся, подразумеваются способы приобретения знаний, умений и навыков».
В 70-е годы прошлого столетия бинарный подход прочно утвердился в педагогической науке. Об этом свидетельствуют соответствующие определения, сформулированные известными отечественными дидактами: «Методы обучения наиболее рационально определять как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение поставленных учебно-воспитательных целей» (Ю. К. Бабанский); «Дидактический метод – это система педагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаимообусловленных деятельностей учителя и учащихся, применяемая для решения определенного круга задач и приводящая к достижению заданной дидактической цели» (М.И. Махмутов); «Под методами обучения следует понимать способы совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнение поставленных задач» (Н. А. Сорокин); «Метод обучения – это форма теоретического и практического овладения учебным материалом, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности школьника» (С. П. Баранов).
Если рассматривать метод в деятельностном плане, то это «способ (система приемов) достижения какой-либо цели при выполнении некоторой операции» (Ю.К. Бабанский). Известно и другое определение Ю.К. Бабанского: «Метод – это путь к цели, отрегулированная по определенному принципу деятельность, направленная на достижение определенных целей». В приведенных определениях Ю. К. Бабанского отображено два родовых признака метода вообще: целенаправленная деятельность и деятельность, отрегулированная по определенному принципу, представляющая собой систему приемов. Эти родовые признаки понятия метода человеческой деятельности необходимо перенести и на видовое понятие – «метод обучения». Поэтому кроме общих родовых признаков методов обучения необходимо указать и их специфические признаки.
Такими признаками Ю. К. Бабанский считал следующие:
1) быть определенной формой движения познавательной деятельности учащихся, в частности: а) выступать определенным логическим путем усвоения знаний, умений и навыков учащимися; б) быть определенным видом и уровнем познавательной деятельности учащихся (репродукция, эвристика, поиск, исследование);
2) выступать как специфическое движение, раскрытие усваиваемого учащимися содержания знания в школе, благодаря чему обеспечивается неразрывное единство содержания и методов обучения;
3) выступать определенным способом обмена информацией между учащимися и учителями (словесным, наглядным, практическим);
4) быть определенным способом управления познавательной деятельностью учащихся (непосредственного, опосредованного управления или самоуправления);
5) характеризоваться некоторыми способами общения учителей и учащихся;
6) являться определенным способом стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся;
7) выступать в роли способа контроля за эффективностью учения.
Учитывая, что методы обучения представляют собой многоаспектное и многомерное педагогическое явление, им можно дать несколько разных определений, включающих в себя те толкования, которые рассматривались выше. Если в структуре процесса предусматривается руководящая роль учителя, то методы обучения можно рассматривать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Учитывая познавательную направленность дидактических методов, их можно определять как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному. С логико-содержательной стороны методы обучения можно рассматривать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Подчеркивая содержательно-методологическую сущность методов обучения, их можно определить как форму движения содержания обучения.
Невозможность включения в определение метода обучения всех выявленных его существенных признаков объясняется, во-первых, тем, что для каждой конкретной педагогической ситуации это определение может быть одноаспектным. Лишь при изменении конкретной ситуации учебного процесса понятие метода может выступать другой своей стороной, выделяя иной свой существенный признак. Во-вторых, методы обучения выступают одновременно и в виде своеобразных педагогических требований к способам учебно-воспитательных действий учащихся и учителя.
Если выделить наиболее общий признак методов, то методы обучения можно определить как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников.
Классификация методов обучения[20]. Педагогической наукой накоплен богатый материал, касающийся методов обучения. Существуют также различные классификации методов обучения, многообразие которых зависит от избираемого принципа классификации.
Так, М. Н.Скаткин и И.Я.Лернер в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют следующие методы.
1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептив-ный, метод, основное назначение которого состоит в организации усвоения учащимися знаний в готовом виде. Учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Объяснительно-иллюстративный метод относится к наиболее экономным способам передачи накопленного человечеством обобщенного и систематизированного опыта подрастающему поколению. Учитель сообщает информацию с помощью устного слова (объяснения, рассказа, лекции), печатного слова (учебника), наглядных средств (картин, кино- и диафильмов, схем, натуральных объектов в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показа опыта работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Этот метод включает рассказ, лекцию, объяснение, использование и изучение литературы, использование наглядных средств, дидактических машин и т.п. Он тренирует память, дает знания, но не способствует развитию творческого мышления.
2. Репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Данный метод характеризует не только деятельность ученика, но и предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя. В целях повышения эффективности репродуктивного метода разрабатываются системы упражнений, а так же программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Важную роль при осуществлении данного метода играет алгоритмизация, когда ученикам предлагается определенный алгоритм), т.е. правила и порядок действий, в результате выполнения которых ученик распознает объект (явление) выясняет его наличие и одновременно осуществляет определенный порядок действий.
3. Проблемное изложение (используется главным образом на лекции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) заключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Результатом проблемного изложения является усвоение учеником способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Своеобразие этого метода заключается в том, что ученик не только воспринимает, осознает и запоминает готовые знания, но и следит за логикой доказательства, контролирует убедительность мысли учителя.
4. Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную работу учащихся, беседу, лекции и т.д.
5. Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их. Кроме того, он является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности.
Предложенная авторами классификация методов обучения демонстрирует постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность. Безусловно, данная классификация методов обучения наиболее совершенна, однако в ней не раскрываются способы овладения знаниями, сообщениями и практическим материалом, не характеризуется работа с отдельными источниками знаний, поскольку учитель и учащиеся не вооружаются конкретными приемами работы.
Польский дидакт В.Оконь выделяет четыре группы методов обучения, предполагая в каждой из них дифференцированные и разнообразные действия учителя и его учащихся, хотя в каждой группe методов имеется перевес определенного типа деятельности над другими типами.
1. Методы усвоения знания, или подающие методы, являются наиболее распространенными. К ним относятся беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, программированное обучение.
Беседа – разговор учителя с учащимися – с точки зрения дидактической роли бывает трех видов: вступительная; представляющая новую информацию и закрепляющая.
Дискуссия как метод обучения основана на обмене мнениями между учителем и учащимися или только между учащимися. Автор выделяет несколько разновидностей дискуссии: дискуссия, развивающаяся в ходе общего решения проблемы классом или группой учащихся; дискуссия, направленная на формирование убеждений молодежи; дискуссия, целью которой является восполнение учащимися пробелов в собственных знаниях.
Лекция основана на косвенной или непосредственной передаче информации учащимся и применяется, как правило, в старших классах. Лекции разделяются на традиционные, проблемные и разговорные.
В школьной практике также довольно часто используются описание и рассказ.
Работа с книгой дает возможность не только получать новую информацию, но и закреплять, расширять и углублять приобретенные на уроках знания.
Наиболее распространенным среди учителей является способ обучения по учебнику в целях приобретения или закрепления определенной учебной информации. Здесь подразумевается после прочтения текста мысленный анализ его, выделение главного, составления плана.
2. Методы самостоятельного приобретения знаний основаны на использовании проблемных методов обучения. Они стимулируют интерес учащихся, заставляют их анализировать ситуацию, выделяя известные и неизвестные данные.
В настоящее время широко входят в практику обучения проблемные методы обучения. Наряду с классическим проблемным методом выделяются такие его разновидности, как метод случайностей, ситуативный метод, мозговой штурм, микропреподавание и дидактические игры. Сущность проблемных методов заключается в том, что они вызывают интерес при рассмотрении какой-либо ситуации, заставляют учащихся анализировать ее, выделяя в ней известные и неизвестные факты, выдвигать предположения по решению проблемы и проверке правильности этих предположений.
3. Оценочные (экспонирующие) методы характеризуются богатством разновидностей, среди которых выделяются импрессивные и экспрессивные методы.
Импрессивные методы сводятся к организации участия детей или взрослых в соответственно экспонированных ценностях: социальных, моральных, эстетических, научных.
Этот метод предполагает активизацию такой деятельности, как:
– получение информации о произведении и его создателе, полное сосредоточение на восприятии произведения и участие и его экспонировании;
– выбор соответствующей формы такого участия, выражающего главную идею произведения;
– сопоставление этой идеи с особенностями поведения участников, их практические выводы о собственном поведении и поступках.
Экспрессивные методы основаны на создании ситуаций, в которых участники сами создают или воссоздают конкретные ценности, как бы выражая себя и одновременно переживая их.
4. Методы реализации творческих задач могут основываться на управлении занятиями, во время которых учащиеся выполняют работы по дереву, стеклу, металлу или работают с пластическими массами, изготавливают ткани, переплетают книги, выращивают растения, животных, оборудуют школьные спортплощадки или работают в сельском хозяйстве.
В последнее десятилетие были сняты многие ограничения на свободный, творческий поиск в педагогической науке. На этом фоне появились авторские концепции эффективной педагогической деятельности, которые, естественно, коснулись и методов обучения.
Так, при обучении языку используется метод погружения, предложенный американскими учеными А. Эллисом и Д. Фоутсом. Этот метод своими корнями уходит в теорию познания, называемую конструктивизмом. Основная идея заключается в том, что все знание конструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное явление.
Метод погружения построен на следующих основных положениях:
1. Учащиеся сами конструируют свое знание, следовательно, преподаватели должны постоянно открывать перед учениками возможность использования тех знаний, которыми они уже владеют, и при этом играть активную роль в процессе собственного обучения.
2. Овладение грамотой должно быть естественным следствием заинтересованности самих учеников, поэтому учащиеся, как правило, сами выбирают себе материалы для чтения и пишут сочинения на темы, которые их интересуют.
3. Чтение есть понимание, т. е. выявление смысла прочитанного текста. Его нельзя уподоблять набору расположенных в иерархической последовательности частных навыков, которыми достаточно владеть, чтобы научиться читать.
4. Основная цель умения писать – сообщение информации. Преподаватели позволяют учащимся самим выбирать темы для сочинений, положительно относятся к их попыткам самовыражения и организуют аудиторию, готовую выслушать произведение ученика.
5. Освоение грамоты – процесс естественный. Обмен мнениями и взглядами является значительным вкладом в процесс формирования учащимися своего знания. Педагоги учат детей взаимодействовать между собой в процессе чтения и письма.
6. Готовность рисковать и делать ошибки – необходимое условие совершенствования в чтении и письме. Проходя различные уровни «ошибочности», дети формируют собственные цельные системы письменного языка, а преподаватели поощряют в учащихся самостоятельность, умение самоорганизовываться и относиться к своим ошибкам как к необходимой части учебы.
Метод опережающего обучения, разработанный С. Н.Лысенковой, на протяжении многих лет дает положительные результаты в начальной школе. Одним из важнейших его компонентов является комментируемое управление, которое является важным моментом в организации труда учеников на уроке. «Учить детей мыслить вслух» – один из принципов уроков С. Н.Лысенковой и один из элементов обратной связи. Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученик, размышляя вслух и ведя за собой весь класс. Комментируемое управление начинается с первого дня обучения в школе, с первых шагов (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение простейших примеров, задач). Четкий ритм, краткая характеристика, аргументация элементов при комментировании обеспечивают доступность выполнения задания каждым учеником класса. Термин «веди» вошел в урок вместо традиционного и очень страшного для маленьких «отвечай».
Другим важным фактором метода опережающего обучения является использование учителем опорных схем.
Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков помогают опорные схемы. Схема – опора мысли ученика, его практической деятельности, связующее звено между учителем и учеником. Опорные схемы – это оформленные в виде таблиц, карточек, наборные полотна, чертежа, рисунка выводы, которые рождаются в момент объяснения.
Опорные схемы отличаются от традиционной наглядности, являясь опорами мысли, действия.
Еще одним моментом метода опережающего обучения является осуществление принципа перспективного обучения. Материал для перспективной подготовки берется из учебника, используются при этом и дополнительные микроупражнения, которые конкретизируют и развивают тему.
Изучение трудных тем проводится в три этапа последовательно, от простого к сложному со всеми необходимыми переходами, и заканчивается выработкой навыка практического действия.
Так, на первом этапе происходит знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. На основе опорных схем развивается доказательная речь, выполняются различные упражнения с использованием комментированного управления. На данном этапе активность проявляют, как правило, сильные ученики.
На втором этапе уточняются понятия и обобщается материал по теме. Дети ориентируются в схеме-обобщении, овладевают доказательствами, успешно справляются с заданиями, которые впервые в это время предлагаются в качестве самостоятельных. Именно на этом этапе и происходит опережение.
На третьем этапе используется сэкономленное время. В этот период опорные схемы убираются, формируется навык практического действия и появляется возможность для дальнейшей перспективы.
В основе метода микрооткрытий, разработанного Е. С. Синицыным, лежит сценарий эвристической беседы. Очередная микропроблема выдвигается перед классом или аудиторией, формулируется в виде вопроса, на который учащимся предлагается ответить. Трудность вопроса тщательно дозируется с соблюдением принципа волны – легкие вопросы сменяются вопросами средней трудности, а последние – очень трудными. Легкие вопросы содержат наводящей информации больше, чем вопросы средней трудности, в трудных вопросах ее еще меньше. Для того, чтобы правильно ответить на трудный вопрос, ученик должен мобилизовать весь свой творческий потенциал. Главное условие – соблюдение взаимосвязи соседних вопросов, т.е. каждый последующий вопрос должен учитывать не только содержание предшествующего, но и тех вопросов и ответов, которые составляли суть диалога намного раньше. При использовании такого метода обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий, сделанных самим учеником, а технология преподавания заключается в режиccype всех этих маленьких открытий.
В методе микрооткрытий гармонично сочетаются все методы изобретательного творчества: мозговой штурм, коллективное обсуждение, синектика и индуцирование психоинтеллектуальной деятельности.
Методы обучения оказывают влияние не только на формирование методов умственной работы учащихся и распространяются не только на познавательные цели, но и на формирование личности в целом[21].
Наиболее эффективным средством формирования не только познавательной, но и социальной активности личности может выступать метод проблемного обучения.
В психолого-педагогической литературе проблемное обучение понимается неоднозначно. Наиболее теоретически обоснованным является подход к проблемному обучению как специфическому типу развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности. Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и развитие мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.
Исследуя возможности использования проблемного обучения в качестве средства формирования социальной активности, необходимо отметить, что оно ориентировано в основном на развитие мышления учащихся, их познавательной активности.
Познавательная активность – сложное понятие. Она может рассматриваться со стороны субъекта (личности), со стороны качественных особенностей самой деятельности, наконец, со стороны объекта. Как личностное образование познавательная активность характеризуется через систему приобретаемых устойчивых мотивов, в рамках которой особую роль начинают играть познавательные интересы. В своей совокупности они обретают форму познавательной направленности и обусловливают потенциал для развертывания деятельности. Как качественная характеристика деятельности познавательная активность проявляется, с одной стороны, через ее интенсивность и напряженность, с другой – через произвольность, с третьей–через своеобразие используемых методов, приемов познания (операциональность). С точки зрения конечного результата познавательная активность проявляется в знаниях, приобретаемых личностью, в тех изменениях в системе взглядов, убеждений, поступков, которые происходят в человеке благодаря развертыванию его познавательной деятельности.
Описанные особенности раскрывают познавательную активность как психологическую категорию. Для того, чтобы познавательная активность приобрела форму активности социальной, она должна обладать некоторыми признаками. К ним относятся избирательность познавательной активности (она может быть описана через социальную значимость целей деятельности); осознанность (способность личности соотносить познавательную деятельность с жизненными планами и перспективами); результативность (конечный результат, который получает человек в результате познания); репродуктивный и творческий характер (на социальном урон не интерпретируется как исполнительность и инициатива).
Приобретение познавательной активностью статуса социальной активности позволяет под иным углом зрения взглянуть на возможности проблемного обучения.
Прежде всего должна приобрести свою специфику и проблемная ситуация как центральный элемент проблемного обучения. Практика показывает, что каждую проблемную ситуацию следует создавать таким образом, чтобы она, с одной стороны, обеспечивала актуализацию широких социальных мотивов учения, с другой – стимулировала настойчивость в достижении целей, с третьей – давала широкую ориентировку для применения полученного самостоятельно или с помощью педагога знания в практической жизни и деятельности. Особое внимание следует обращать на эмоциональную сторону проблемной ситуации, так как эмоции придают мотивации соответствующий энергетический потенциал, приводят ученика к осознанию того, что он делает на данном конкретном уроке, занятии и т.п., дают возможность осознать будущее с точки зрения настоящего.
Поэтому любая проблемная ситуация должна решать широкий круг задач, связанных с формированием основ социальной активности личности.
Во-первых, стимулировать интересы учащихся к предлагаемым заданиям за счет насыщения их социальным содержанием из жизни общества, взрослых, коллектива класса и школы.
Во-вторых, возбуждать интерес за счет демонстрации перспектив использования полученных знаний в практике (например, задача, которую решали на уроке математики, является основой на уроке труда или для работы на занятиях по конструированию).
В-третьих, актуализировать личностно-престижную мотивацию, желание отличиться, заслужить одобрение, похвалу в социально-одобряемых видах деятельности, в проявлениях инициативы и ответственного исполнения.
В-четвертых, в ряде случает прямо на уроке моделировать реальную практическую ситуацию.
Наконец, каждая проблемная ситуация должна укреплять доверие между педагогами и учащимися. Только в этом случае возможно последовательное усложнение деятельности, развитие познавательных интересов и социальной ориентированности обучения в целом.
Воспитание
Воспитание – социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория воспитание — одна из основных в педагогике. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объём понятия, многие исследователи выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т.е. отождествляя воспитание с социализацией), и воспитание в узком смысле – как целенаправленную деятельность, призванную формировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в ещё более локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи.
Традиционной была точка зрения, что воспитание осуществляется лишь по отношению к подрастающим поколениям. Только в XX веке начала активно разрабатываться проблема воспитания взрослых, что нашло отражение в возникновении специальной отрасли педагогического знания – андрагогики.
Воспитание, будучи частью социализации личности, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности общностей воспитуемых. Образование включает в себя просвещение, т. е. пропаганду в распространение культуры, которое предполагает высокий уровень избирательности субъектов в отборе и усвоении тех или иных знаний, и обучение. Организация жизнедеятельности происходит в организациях и группах, создающих условия для участия воспитуемых в различных видах деятельности — познавательной, предметно-практической, духовно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной. Особую роль в воспитании играет искусство, которое отражает в эмоционально-образной форме различные виды социальной деятельности и развивает способность человека творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя. Естественно, что систематичность, интенсивность, характер, содержание, формы и методы образования и организации жизнедеятельности непосредственно зависят от возраста, этнокультурной и социально-профессиональной принадлежности воспитуемых, от специфики систем воспитания в различных странах.
Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития; разрабатывает теорию и методику воспитания, определяя его принципы, содержание, формы и методы.
В зависимости от возраста человека воспитание осуществляется семьёй, которой принадлежит важнейшая роль в формировании личности, общественными и государственными институтами, учебно-воспитатель-ными учреждениями, общественными организациями, учреждениями культуры, средствами массовой коммуникации, предприятиями, религиозными организациями (в конкретных этногеографических регионах роль религиозных организаций в воспитании различна).
Непосредственно воспитанием подрастающих поколений заняты дошкольные учреждения, школы, профессиональные учебные заведения (ПТУ, ТУ, техникумы, вузы и т. д.), внешкольные учреждения, летние объединения детей, подростков, юношей, детские дома, школы-интернаты, специальные штатные заведения (как для одарённых детей, так и для детей с физическими и социальными дефектами и отклонениями), объединения по интересам, по месту жительства и др.
Роль разных институтов в воспитании неравноценна. Школа, безусловно, играет ведущую роль, так как на неё возложены основные функции и ответственность в деле воспитания подрастающих поколений. Через систему государственных и общественных институтов воспитания государство и общество стремятся, с одной стороны, обеспечить, равные возможности для воспитания всех своих граждан, с другой – создать условия для реализации каждым своих потенциальных возможностей и развития своих способностей и интересов.
Процесс воспитания можно представить в виде схемы: включение человека в систему отношения институтов воспитания, приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта, их интериори-зация, т. е. преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, и экстериоризация, т. е. преобразование внутренних структур психики в определённое поведение (действия, высказывания и т. д.).
Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно-социальных институтов воспитания.
Содержание и характер взаимодействия общества, групп и личностей в процессе воспитания обусловлены социальными ценностями, идеологией и общественной психологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедеятельность различных типов и видов социальных общностей, в том числе групп и коллективов, а в конечном счёте отношения людей к миру и самим себе.
Взаимодействие государства с институтами воспитания определяется особенностями конкретной социально-политической системы и государственной политикой в сфере воспитания. Социально-экономическая политика государства объективно определяет престиж воспитания, что отражается как в деятельности отдельных институтов воспитания, так и в социальном поведении конкретных людей. В то же время деятельность институтов воспитания оказывает обратное влияние на государственную политику в сфере воспитания.
Взаимодействие между институтами воспитания обусловлено их функциями и объективно выражается во взаимодополнении в процессе воспитания различных возрастных и социально-профессиональных групп людей. В воспитании подрастающих поколений оно проявляется, например, таким образом: школа обеспечивает необходимый минимум воспитания всех детей, подростков и юношей; детские и юношеские организации дополняют его развитием общественной активности; профессионально-технические училища, средние специальные учебные заведения обеспечивают профессиональную подготовку; внешкольные учреждения создают дополнительные условия для удовлетворения индивидуальных интересов и развития творческих задатков; предприятия учреждения и т.д. помогают в создании благоприятных условий воспитания.
Отсутствие между институтами воспитания достаточно обработанной и чёткой системы связей делает процесс воспитания дискретным (прерывным), в отличие от непрерывности процесса социализации. Это приводит к неоднозначности и относительной противоречивости воспитывающих влияний на человека в каждом конкретном случае.
Воспитание – процесс двупланный. Государство ставит задачи воспитания, определяет его инфраструктуру, программу, содержание. В тоже время реализуют воспитание конкретные групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т.д. и вносящие существенные коррективы в требование общественных норм государственных установок. Вследствие этого, с одной стороны, на практике воспитания рождаются новые, прогрессивные явления, с другой – воспитатели и воспитуемые проявляют консерватизм, который имеет глубокие исторические, этнические и социально-психологические корни. Поэтому, например, в рамках одной системы воспитания складываются различные стили педагогического руководства и взаимодействия.
Взаимодействие в процессе воспитания представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет добровольный и избирательный характер. Такое взаимодействие в значительной мере социально дифференцированно, индивидуализировано и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия являлись членами определённых этническо-социальных социально-психологических групп более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику. Например, этнические особенности влияют на стиль взаимодействия старших с младшими. В пределах одного региона в социально-профессиональных группах или институтах воспитания могут наблюдаться существенные различия во взаимодействии воспитателей и воспитанников: в одних стиль взаимодействий более демократичный, в других – авторитарный.
В целом взаимодействие – диалог воспитателей и воспитанников и его воспитательная эффективность определяется тем, какие личности в нём участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.
Результаты и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько успешной подготовкой молодых членов общества и сознательной активностью и самостоятельной творческой деятельностью, позволяющей им творить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и способность к самовоспитанию.
Современное воспитание направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравственно–мировоззренческой устойчивости, с другой – гибкости. В быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно функционировать, обладая высокой психологической гибкостью. Ему необходима способность изучать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переменам как в обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собственной судьбе. В то же время человеку необходимо иметь определённый внутренний стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития общества и государства, индивидуального жизненного пути у человека могут появиться невротическая реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, вплоть до её распада.
Воспитание – конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства, а также с их этносоциальными и социально-психологичес-кими особенностями.
[1] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1989, Т. 1. - С. 62
2 Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1. – М.: Мир, 1992 – С. 57-82. Гриншпун И.Б. Введение
в психологию. – М., 1994. – С. 22-82. Психология /Под общ. ред. В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2001. – С. 28-44.
1 Более подробно см. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб., 2000
[2] Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974. –С. 45
1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999
[3] Российская педагогическая энциклопедия. – В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова – М.: Большая энциклопедия, 1999. – Т.2. – С. 110.
[4] Сластенин В.А. Педагогика: Уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шляков; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: «Академия», 2002. – С. 59-61.
[5] Российская педагогическая энциклопедия. – В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1999. Т.2 – С. 111.
[6] Сластенин В.А. Педагогика: Уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шляпов; Под ред. В.А. Сластенина.
Дата добавления: 2016-03-22; просмотров: 2331;