Задания для самостоятельной работы. 1. На основе Ваших наблюдений покажите роль эмоций в регуляции поведения

1. На основе Ваших наблюдений покажите роль эмоций в регуляции поведения

2. На конкретном примере покажите различия в эмоциональных проявлениях людей.

3. Проанализируйте ситуацию, где воля выступает как процесс сознательного регулирования поведения.

Литература, рекомендуемая для углубления знаний:

1. Додонов Б.И. В мире эмоций. –Киев, 1987.

2. Иванинков В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. –М., 1998.

3. Изард К.Е. Психология эмоций. –СПб.: Питер, 1999.

4. Ильин Е.П. Психология воли. –СПб.: Питер, 2000.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психики. –СПб.: Питер, 1999.

6. Селье Г. Стресс без дистресса. –М., 1992.

7 Педагогика как наука: объект, предмет, категории, функции педагогики

Педагогика (греческое paidagogike teachne, буквально – “детоводческое” мастерство, от pais, paidos – дитя, ребёнок, и ago – веду), отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развитии личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности.

В трактовке педагогики как науки среди специалистов нет единства[3]. В настоящее время существует три концепции.

Представители первой из них считают, что педагогика — междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика, социализация, развитие и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика – лишь прикладная часть психологии, ее «практическое приложение». Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой.

Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика – это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Великий педагог А.С. Макаренко – ученый и практик – сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название о б р а з о в а н и я. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудов – ресурсов», продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования – каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире. Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т. д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затраги-вают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагога и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука – педагогика.

Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей жизни.

На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия[4].

В конце ХХ в. именно образование выдвинулось как ведущая категория для характеристики предмета педагогика. Образование целостно охватывает процессы целенаправленного формирования личностных качеств человека в соответствии со сложившимися в обществе идеалами, традициями и нормами. К таким процессам относятся воспитание (как изменение потребностно-ценностной сферы личности), обучение (изменение норм деятельности) и развитие (изменение способностей). При этом понятие “формирование” не означает, что человек превращается лишь в объект посторонних воздействий, поскольку формирует он себя и сам, в частности, в процессе самообразования, самовоспитания, саморазвития. Приоритетность категории образования для педагогики диктуется и реальностью непрерывного образования, тогда как, например, воспитание более подвержено различным ограничениям, главным образом возрастным, а обучение – определёнными формами организации образовательного процесса. Педагогика изучает образование, разворачивающееся как в организованных условиях (семья, школа, система учебных заведений), так и в их сочетании со стихийными факторами (социализация). Педагогика призвана способствовать созданию для развития личности благоприятной среды, соответствующих образовательных условий.

Поскольку среди теоретиков нет единого мнения ни относительно полного набора категорий педагогики, ни относительно их определения, некоторого сближения точек зрения можно было бы достичь констатацией положения и иерархии основных для педагогики понятий: образование, воспитание, обучение, развитие, социализация. Другие категории могли бы рассматриваться в отраслях педагогики, например, “учебно-воспитательный процесс” – в теории воспитания, “содержание образования” – в дидактике. Это говорит не о меньшей их значимости, а о степени их общности для всей педагогической науки[5].

Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой – конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное, понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стержневого понятия.

Система понятий, представленная во взаимосвязи их друг с другом, есть не что иное, как одно развитое понятие, выражаю­щее сущность предмета данной науки. Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет «педагогический процесс». Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой – выражает сущность этих явлений. Анализ понятия «педагогический процесс» поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.

Прежде всего отметим, что поскольку образование как предмет педагогики – это педагогический процесс, то словосочетания «образова-тельный процесс» и «педагогический процесс» будут синонимичными. В своем первом приближении к определению педагогический процесс – это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Его сущностной характеристикой поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

Рассмотрение педагогического процесса как целостности возможно с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего систему – педагогическую систему (Ю. К. Бабанский).

Под педагогической системой нужно понимать множество взаимос-вязанных структурных компонентов, объединенных единой образователь-ной целью развития личности и функционирующих в целостном педаго-гическом процессе.

Педагогический процесс, таким образом, представляет собой спе-циально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) в целях решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников (воспитанника), следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспи-танником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие «педагогическое взаимодейст-вие» поэтому шире, чем педагогическое воздействие, педагогическое влияние и даже педагогическое отношение, которое является следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю.К. Бабанский).

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента - педагогов и воспитанников, выступающих их наиболее активными элементами Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.

Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогичес-кого процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника в целях формирования личности с заданными качествами. Традиционный подход отождествляет педагогический процесс с деятель-ностью педагога, педагогической деятельностью – особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализа-цию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.

Представляется, что он является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в педагогике субъект – это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик – это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.

Педагогический процесс осуществляется в специально организован-ных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и техноло-гией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические – формы, методы, приемы).

Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитан-ники, содержание образования. и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической системы (А.И.Мищенко).

Цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ является детерминантой (предпосылкой) возникновения педагогических систем. В рамках же этих систем она становится имманентной (внутренне присущей) характерис-тикой содержания образования. В нем она педагогически интерпрети-руется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития и развития коллектива и т.д. Она в явном и неявном виде присутствует в средствах, а в педагоге и воспитанниках цель образования функционирует на уровне ее осознания и проявления в деятельности.

Цель, отмечал П.К. Анохин, опосредуя реальную деятельность, не только характеризует ее общий результат, но и как закон определяет способ и характер действий человека. Субъекты педагогического процесса (педагоги и воспитанники) являют собой единство цели и деятельности, «модус перехода от общества к личности» и наоборот.

Следует отметить, что соотношение понятий «образование» и «воспитание» является предметом многих дискуссий. Однако споры, возникающие вокруг этого вопроса, по-видимому, непродуктивны. Все дело в том, в каком контексте и смысле они используются. Часто встречающееся в литературе употребление слов «образование» и «воспитание» как обозначающих противоположные стороны педагогичес-кого процесса не является корректным. Образование как целенаправлен-ный процесс социализации в любом случае включает в себя и воспитание. Однако направленность образования как педагогического процесса зависит от способов (механизмов) ее осуществления, а это уже прерогатива воспитания и обучения. Совокупность принципов, методов и форм обучения и воспитания определяет, будет ли образование (педагогический процесс) гуманистически или технократически направленным, демократическим или авторитарным, осуществляющим гражданские или политические цели.

Следовательно, воспитание – это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образова-ния в условиях педагогического процесса.

Обучение – специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятель-ности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного плана, так и организационно-технического. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Оно также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса составляют, таким образом, технологии образования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования.

Педагогическая технология – это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе в целях решения различных педагогических задач: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование содержа-ния образования в учебный материал; анализ межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т.д.

Именно педагогическая задача является элементарной единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие. Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы, в свою очередь, может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которую неизбежно включены во взаимодействие с педагогами и воспитанники.

Педагогическая задача – это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, «моменты» педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой.

Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования – результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. Результаты образования определяются степенью присвоения ценностей, рождающихся в педагогическом процессе, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния всех «потребителей» продукции образова-тельной сферы – и государства, и общества, и каждого человека. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу[6].

Современная российская педагогика включается в обновление представлений о человеке как субъекте образования с учётом многообразия триединства “био – социо – дух”. Педагогика как наука об образовательной действительности создаёт основу педагогической практики как преобразования этой действительности, т.е. как принято говорить, должна быть практико-ориентированной.

Педагогика изучает образование с точки зрения выявления его структуры и закономерностей, а также развития его субъектов, целей, содержания, методов, средств, форм, результатов, взаимосвязанных в широком контексте общественного и индивидуально-личностного развития. Разрабатывая наиболее эффективные модели образовательного процесса, а также способы их практической реализации, педагогика выступает как наука описательно-объяснительная и как нормативно-конструктивная. Педагогика рассматривает возможности образования как эффективного, обеспечивающего реализацию социальнозначимых целей формирующего воздействия на человека. Осмысление роли и места образования в жизни общества ставит трактовку образования в прямую зависимость от понимания природы человека, познания, общества[7].

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

· описательном, или объяснительном, – изучение передового и новаторского педагогического опыта;

· диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

· прогностическом – экспериментальные исследования педагоги-ческой действительности и построение на их основе моделей преобразо-вания этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскры-тием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

· проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный, или регулятивный» (В.В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

· преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику в целях ее совер-шенствования и реконструкции;

· рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов науч-ных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности[8].

Вопросы для самоконтроля

1. Что означает слово "педагогика"?

2. Каковы подходы к трактовке понятия "педагогика" в настоящее время?

3. Что является объектом и предметом педагогики?

4. Какие категории педагогики Вы знаете? Дайте их характеристику.

5. Каковы функции педагогики?

Литература, рекомендуемая для углубления знаний

1. Российская педагогическая энциклопедия.- В 2 т./ Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Большая энциклопедия, 1993, 1999.

2. Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,
Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: "Академия", 2002.

3. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб., 2000.

4. Столяренко А.М. Психология и педагогика. – М., 2001.

5. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности. – М., 2002.

6. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М., 2002.

7. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. – М., 1999.

8. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. – М., 2001.

8 образование как социальное явление[9]

Глобальные изменения, происходящие в условиях научно-технического прогресса, экономических и политических сдвигов, привели к необратимым изменениям в образовании, к осознанию его особой социальной роли и повышению престижа как для общества в целом, так и для каждого человека в отдельности. Человечество все явственнее ощущает приоритетную роль образования в решении экономических, социокультурных и экологических проблем.

Основная причина новой ситуации в образовании, порождающая потребность в его реформировании, определилась уже во второй половине XX в. Она связана с научно-технической революцией (НТР), которая создала темпы обновления техники и технологий, формы организации труда, значительно превосходящие темпы смены поколений людей.

Изменяется роль и место образования в обществе, его социальный смысл, характер, цели и задачи, содержание и технологии, отношения участников образовательного процесса, переосмысливается само понятие «образование». В педагогическом сознании до недавнего времени преобладало представление о нем как о процессе и результате обучения. В основе данного представления лежит концепция «энциклопедизма», логика «наукоучения», согласно которой образованный человек – это эрудированный человек, обладающий энциклопедическими познаниями.

Ориентация на образование как восхождение человека по лестнице познания, утвердившаяся в культуре с XVII в., сегодня, по мнению В. Билера, не может быть доминантной. Перед современным человеком стоит множество проблем, решить которые он не в состоянии простым накоплением знаний, умений, норм поведения.

Образованного человека сегодня отличают следующие качества:

- гибкость, развитое мышление, способность быстро реагировать на быстро изменяющиеся социальные и экономические потребности общества;

- толерантность, терпимость, умение понимать и принимать других людей, другие культуры;

- готовность к постоянному самообразованию и самосовершенствованию;

- социальное, психическое и физическое здоровье, способность выдержать темп и насыщенность современного образа жизни;

- духовная развитость, умение гармонизировать свои отношения с окружающей социальной и природной средой.

Образование рассматривается как процесс и результат целостного – физического, интеллектуального и духовного – становления личности, осуществляемого посредством приобщения ее к культуре.

Изначальный смысл образования заключается в формировании человеком в своем сознании не только образа мира, но и своего собственного образа, пребывающего в движении и возрастании к лучшему, высшему в человеке. Образование продолжается всю жизнь и не ограничивается обучением. Оно позволяет человеку войти в мир своей и иных культур, услышать голоса представителей этих культур, прочувствовать их ценности, их понимание мира, прислушаться к своему собственному голосу, осознать себя, смысл своего существования и определить свое место в культуре, а следовательно, в жизни. Такова логика образования сегодня.

С этой точки зрения образовательный процесс представляет собой целостный педагогический процесс, в котором обучение является лишь одной из составляющих, одним из средств образования человека. Другими не менее важными составляющими выступают воспитание как специально организованная внеучебная деятельность, а также самообразование.

Новая образовательная парадигма. Пути выхода из кризиса общества связаны прежде всего с совершенствованием образования, с определением его новых ценностей и целей, адекватных средств их реализации. Не случайно появление в ответ на данные запросы новой образовательной парадигмы.

Парадигма – это целостная совокупность идей, ценностей, ведущий подход к объяснению мира, который становится общепринятым в научном сообществе определенной науки или ряда наук (Т. Кун).

Появление новой парадигмы образования связано не только с социально-экономическими изменениями, оно подготовлено всем ходом развития культуры. Особая роль принадлежит в ее становлении гуманистической философии и психологии (Э.Фромм, Ж.П.Сартр, В.Франкл, Н.Бердяев, А.Маслоу, К.Роджерс и др.). Отправная точка зрения данной концепции – признание уникальности, индивидуальности, безусловной ценности каждого единичного человеческого бытия, каждой личности. Признавая высшей потребностью человека потребность в самореализации, самоактуализации, гуманистические философия и психология видят важнейшее условие их реализации в сохранении и развитии человеком своей уникальности, принятии себя, в осуществлении своего индивидуального личностного выбора как механизма обретения человеком свободы, в возложении на себя ответственности за сделанный выбор. При этом личностный рост и становление человека происходят в партнерстве с другими, в процессе установления гуманных межличностных отношений, основанных на доверии, открытости, любви.

Идеи самоорганизации, саморазвития, самоопределения, самореализации и самоактуализации, провозглашенные синергетикой, гуманистической философией и психологией, оказались особенно востребованными в современной социокультурной ситуации, что определило появление личностно ориентированной парадигмы образования, сущность которой заключается в следующем:

· человек рассматривается как сложная саморазвивающаяся система, признается уникальность и неповторимость каждой личности и траектории ее развития, ее самоценность;

· целевые установки образования смещаются с информатизации личности на создание условий и помощь в развитии и саморазвитии личности в целом. С точки зрения вероятностной модели мира, степень его освоения определяется не столько его познанием, сколько пониманием, т.е. овладением смыслами. Цели и ценности личностно-ориентированного образования заключаются не столько в «наукоучении», усвоении системы знаний и способов деятельности, результатом которого должно стать овладение миром, сколько понимание мира и самого себя, самоопределение в окружающем мире и культуре;

· меняется позиция обучающегося в образовательном процессе, который теперь должен строиться в соответствии с его, обучающегося, потребностями, интересами и возможностями, обеспечивать личностный смысл деятельности, создавать пространство для проявления и развития этих потребностей, интересов, возможностей.

Цели и задачи образования[10] определяются социальным строем общества и имеют определенную структуру. Это цели, определенные в нормативных государственных документах, в нормативных и теоретических документах системы народного образования, сформулированные в учебных программах и, наконец, заданные в методических учебных пособиях по темам, разделам учебных программ.

В прогрессивной педагогике прочно утвердилось положение о том, что к определению целей образования, его содержания и структуры нужно подходить с позиций современной концепции человека.

Образование представляет собой прогрессивную линию движения человека от рождения до смерти, т.е. изменение его параметров, свойств и качеств во времени.

Решение и постановка целей образования связаны с поиском альтернатив в различных социальных институтах. Этим поиском занимаются социологи, политики, психологи, педагоги, экономисты.

Целью современного образования является развитие качеств личности, необходимых ей и обществу для включения в социально значимую деятельность.

В концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), принятой в 2000г. на Всероссийском заседании работников образования, главная цель общего образования сформулирована следующим образом: формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамических социально-экономических условиях как в естественных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений и т.д.).

В национальной доктрине образования в Российской Федерации, принятой на том же совещании, были также сформулированы стратегические цели образования, тесно связанные с проблемами развития российского общества, а именно:

- преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

- восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;

- создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.

Система образования призвана обеспечить:

• историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры;

• воспитание патриотов России, граждан правового, демократического социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью;

• разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности;

• формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;

• систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;

• непрерывность образования в течение всей жизни человека;

• многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;

• преемственность уровней и ступеней образования;

• развитие дистанционного обучения, создание программ, реализующих информационные технологии в образовании;

• академическую мобильность обучающихся;

• развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности;

• подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий;

• экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе.

Обеспечению решения задач образования призвана служить система обучения.