ЦЕРКОВНО-ПРИХОДСКИЕ ШКОЛЫ

Церковно-приходские школы еще в первой половине XIX века согласно уставу 1804 года являлись низшим звеном системы народного просвещения. В их курс одногодичного обучения включались, кроме закона Божьего, чтение гражданской и церковной печати и элементарные сведения по арифметике. Существовавшие в основном за счет средств прихода школы, эти в большинстве случаев влачили жалкое существование; этому способствовали малограмотность учителей, теснота или непригодность помещений, так как школы нередко помещались в церковных сторожках или заброшенных избах, отсутствие книг и учебных пособий.

В силу этих причин к концу 50-х годов церковноприходские школы были не в состоянии обеспечить начальное образование, и, по всей вероятности, позднее уступили бы место земским и министерским школам, если бы не покровительственное отношение правительства и лично императора. В 1858 году, узнав из отчета одного губернатора о существовании сельских школ, организованных священниками, Александр II распорядился обратить внимание епархиальных властей на эти факты и ежемесячно доносить ему об организации подобных школ.

С этого момента развитие церковно-приходских школ стало происходить форсированными темпами. Их открывали и священники, и дьяконы, и псаломщики в своих домах и в церковных помещениях. По данным официальной статистики, в 1861 году их было 9283 с 159 000 учащихся, а в 1865 году насчитывалось уже 21 420 с 413 524 учащимися.²²

Однако в отчете министерства просвещения о положении народного образования за 1862-1864 годы отмечалось, что многие из церковно-приходских школ «существовали только по имени».

В 1866 году министерской проверкой было обнаружено, что 400 церковно-приходских школ, заявленных руководством екатеринославской епархии значились лишь на бумаге.²³ Во второй половине 60-х годов, когда земства стали выяснять число и организацию школ в уездах и устанавливать за ними контроль, те из них, где преподавателями числились священники и дьяконы, прекратили свою деятельность или обучение в них было передано священнослужителями грамотным крестьянам или отставным солдатам. «Из 20 с лишком тысяч школ, числящихся за духовенством, к 70-м годам уцелело около 4 тысяч».²⁴ Одной из значительных причин этого была, как отмечалось позднейшими исследователями, незаинтересованность большинства сельских священников в этом деле. «... Масса нашего приходского духовенства, обремененная непосредственными своими обязанностями и, живя объективно в далеко не блестящих материальных условиях, никогда не стремилась... к созданию особой церковной школы. Эта школа, не представляя никакой материальной поддержки, только обременяла духовенство новыми обязанностями и новой ответственностью».²⁵

Несмотря на серьезные недостатки церковно-приходской школы, правительство считало необходимым сохранять и поддерживать ее. Хотя в период общественного подъема передача начального образования в руки церкви осуществлена не была, тем не менее, идея об усилении идеологического воздействия духовенства на начальную школу нашла отражение в «Положении» 1864 года. По «Положению» церкви предоставлялось право наблюдения за религиозно-нравственным направлением в преподавании всех предметов в начальной школе.

Позднее возрастающая активность земств в деле начального образования усилила в правительственных кругах стремление отстранить неблагонадежных учителей от преподавания в начальной школе и передать ее всецело в руки духовенства. В этом смысле рассматривался вопрос о народных школах на заседании комитета министров летом 1879 года, где было высказано «единогласное убеждение в необходимости главенствования церкви в народном просвещении». Внутриполитические события отсрочили решение этого вопроса, и только в 1884 году были утверждены «Правила о церковно-приходских школах», дававшие им ряд преимуществ и по существу противопоставлявшие эти учебные заведения земской школе. Целью церковно-приходских школ объявлялось утверждение в народе православного учения, веры и нравственности христианской, а также сообщение первоначальных полезных знаний. Учебная программа предусматривала преподавание закона Божьего, куда входили изучение молитв, священной истории, катехизиса и богослужения; церковное пение; чтение церковной и гражданской печати и письмо; начальные арифметические сведения.²⁶ Общее руководство церковно-приходскими школами возлагалось на Училищный совет при Святейшем Синоде, на местах его осуществляли епархиальные училищные советы. Преподаватели в эти учебные заведения должны были назначаться преимущественно из выпускников духовных учебных заведений. Первоначальный двухлетний срок обучения в церковно-приходских школах в 90-х годах был продлен до трех лет.

Сначала к числу церковных школ были отнесены только те школы, которые уже числились за священниками. Затем начался удивительно быстрый их рост: в первое пятилетие с 1884 по 1889 год число их увеличилось с 5517 до 17 715. Епархии начали соперничать по количеству открытых школ. При этом «в противоположность земским отчетам, отчеты эти всегда свидетельствовали о преуспевании школ, о прекрасном выполнении возложенных на них задач, о постоянном их росте».²⁷

В 1891 году к числу школ духовного ведомства были причислены крестьянские школы грамоты, несмотря на то, что духовенство не имело к ним никакого отношения, так как созданы они были по почину и на средства местного населения.

Епархиальное ведомство добивается постановления, воспрещающего земствам без его согласия открывать школы. Одновременно во многих епархиях священники получали предписания открывать церковно-приходские школы в тех местах, где уже существовали земские или министерские школы. При этом неоднократны были случаи, когда сельские старосты под влиянием священника чуть не силой (а иногда и с побоями) перетаскивали учеников из земских школ в церковные. Один из подобных случаев описан приехавшим в село учителем и посетившим церковно-приходскую школу: «Все дети смотрели мрачно, исподлобья, все они были страшно загрязненные, немытые, нечесаные, загнанные сюда насильно».²⁸

Так церковно-приходская школа с помощью государственной власти становится воинствующей соперницей земской школы.

Количественный рост церковно-приходских школ потребовал соответствующего аппарата управления. Постепенно был создан огромный штаб наблюдателей и сложная система организации управления этими школами. Как следствие этого, непомерно росли расходы, а вместе с ними и государственные ассигнования на церковноприходскую школу.

Если в первые три года после утверждения «Правил... » они составляли всего 55 000 руб. в год, то уже с 1887 года дотация была увеличена до 175 000 руб., с 1894 года — до 525 500 руб., в 1895 году — до 875 000 руб. в год, в 1896 году — 3 454 645 руб. и в последующие годы — до 4 954 645 руб.²⁹ Так опровергалось утверждение о том, что церковные школы «обойдутся стране дешевле», чем земские. Но, кроме государственных ассигнований, средства на оплату учителей в таких школах — а ими становились воспитанники духовных семинарий или ученицы женских епархиальных училищ, — и частично на содержание учебных помещений должны были вносить сельские общества.

Первоначально, по отзывам современников, население относилось достаточно позитивно к открытию церковно-приходских школ, так как они открывались в селах, где не было ни земских, ни министерских школ. Но по мере распространения церковных училищ появилась возможность сравнивать их со светскими, и сравнение это по большей части было не в пользу первых. К тому же церковные школы обходились крестьянам дороже земских.

Исследователь народного образования констатировал в начале XX века: «Не удовлетворялось население и даваемым церковными школами образованием, а особенного пристрастия к тому церковному направлению, которое проводили эти школы, население также не высказывало» и заключал: «Данные ясно показывают, что даже при тех значительных затратах, которые делало правительство на церковные школы в течение последних 10-15 лет, они настолько отстали от школ земских и других министерства народного просвещения, что по справедливости могут считаться школами низшего типа, не отвечающими требованиям, предъявляемым в настоящее время к школам».³⁰

Нежелание и неумение «учительствовать», а в большинстве случаев и малограмотность сельских пастырей и во второй половине XIX века сильно тормозили развитие приходских школ. Кроме того, ввиду отдаленности их от места жительства многих учеников, последним приходилось оставаться при школах, где не было мало-мальски сносных условий для их существования. Естественно, что посещаемость таких школ была низкой.

В силу этих причин к началу 60-х годов церковноприходские школы были не в состоянии обеспечить начальное обучение. Кроме того, многие из них «существовали только по имени», как констатировалось в отчете министерства просвещения о положении народного образования за 1862-1864 годы. Позднее церковные власти также неоднократно объявляли действующими несуществующие школы. Так, в 1866 году было обнаружено, что 400 церковно-приходских школ, заявленных руководством екатеринославской епархии, значились только на бумаге.³¹

ВОСКРЕСНЫЕ ШКОЛЫ

«Эпоха конца 50-х — начала 60-х годов... принадлежала, бесспорно, к числу замечательнейших моментов в истории нашего общества, — писал исследователь. — Как бы ни смотреть на практические результаты... едва ли можно различно относиться к самой эпохе, к тогдашней готовности лучших людей общества отдать все свои силы, всего себя на служение народу».³² Одним из наиболее значительных достижений этой общественной инициативы стало создание и распространение воскресных и вечерних школ.

Народные школы начали неофициально возникать с 1858 года.

В начале 1859 года в Петербурге группа молодых офицеров во главе с бароном Коссинским организовала так называемую «Таврическую школу» для мальчиков, школы для девочек открыли княгиня Шаховская, г-жа Веневитинова; подобную попытку в Киеве предприняли студенты университета. Однако ежедневные школы могли посещать лишь немногие из желающих. Мысль об открытии воскресных школ возникла, по-видимому, у профессора Киевского университета историка и статиста Платона Васильевича Павлова и была с энтузиазмом подхвачена молодежью.

В октябре 1859 года 17 студентов Киевского университета обратились к попечителю учебного округа Н. И. Пирогову с ходатайством об открытии воскресной школы. Разрешение Пирогова положило начало легальному существованию воскресных школ. Причем число воскресных школ увеличивалось с необыкновенной быстротой. Уже в 1859 году подобные школы появились в Петербурге, Киеве, Екатеринославе, Белой Церкви, Могилеве. А в следующем году движение охватило почти всю европейскую часть России. Воскресные школы были открыты в Казани, Архангельске, Рязани, Одессе, Полтаве, Нежине, Житомире, Воронеже, Хотине, Керчи, Симбирске, Старой Руссе, Николаеве, Орле, Твери, Харькове, Новгороде, Симферополе, Кишиневе, Ярославле, Пензе, Иванове, Нижнем Новгороде, Саратове. Наряду с губернскими городами воскресные школы начали возникать и в уездных. Так, пример Полтавы вызвал появление воскресных школ в уездных городах Полтавской губернии — Кременчуге, Переяславле, Золотоноше, Лубнах. К январю 1861 года в Петербурге было открыто 14 мужских и 5 женских школ, в Москве — 9 мужских и 3 женских. По данным историка Г. Вахтерова, общее число воскресных школ в России в начале 60-х годов равнялось 90. Однако другой исследователь Я. Абрамов считает эти данные заниженными, поскольку в Восточной и Западной Сибири уже существовало 316 школ.³³ Все воскресные школы были бесплатными и существовали исключительно на пожертвования. Так, на три воскресные школы в Киеве в первый год их существования было собрано 136 руб. 78 коп., что помимо оплаты помещения дало возможность обеспечить учеников необходимыми пособиями — книгами, аспидными досками и т. п. В Одессе на щедрые пожертвования (от 25 до 200 руб.) были открыты пять воскресных школ. Но нередко возможности школ были скудными. Например, одна из первых в Петербурге воскресных женских школ существовала на скромные средства ее учредительницы — дочери действительного тайного советника М. С. Шпилевской. Школа занимала две комнаты в ее небольшой квартире, где были поставлены столы и табуретки для 30 учениц. Уроки вела сама Шпилевская. Она же приобретала и необходимые учебные пособия.

Как материальная помощь воскресным школам, так и преподавание в них в этот период осуществлялось исключительно прогрессивно настроенными представителями самых разных слоев русского общества. Движение, направленное к внесению просвещения в народные массы, охватило тогда все слои общества... Офицеры, духовенство, студенты, гимназисты, светские дамы, профессора — все в большей или меньшей степени приняли участие в этом движении. Активное участие в создании воскресных школ приняла петербургская просвещенная общественность. Школы эти «...в Петербурге открылись сразу во всех углах, — вспоминала современница, — у Таврического сада, на Васильевском острове, в Коломне и на Выборгской стороне. В центре одной из первых была устроена школа на углу Садовой и Инженерной, обслуживавшая население разных швейных, корсетных мастерских, прачечных и тому подобных заведении в районе Невского. Каждая интеллигентная семья Петербурга поспешила в лице молодых своих представителей принять участие в благом деле.³⁴

В 1859 году в Полтаве воскресная школа была открыта при гимназии, и преподавали в ней ученики 7 класса. «Молодые люди успешно работали в школе, и она имела выдающийся успех... Скептики сразу уверились, что платы действительно не берут, что „панычи” не только не смеются над „хлопцями”, но обращаются лучше, чем с ними самими обращались, когда они были мальчиками и что, наконец, паны не только научивают добру, но еще научивают ему скорее и лучше, чем их самих учили», — сообщала местная пресса.

В одной из петербургских воскресных школ преподавал известный писатель Н. Г. Помяловский. Человек большого обаяния, блестящий собеседник, он «обнаружил такой педагогический талант, что его ученики в самое короткое время усваивали то, что у других преподавателей, при том далеко не рядовых, доставалось им лишь после многих месяцев».³⁵

В другой петербургской воскресной школе преподавали офицер инженер Сеньковский, публицист Михайлов, видные участницы женского движения П. С. и Н. В. Стасовы, интеллигентные дамы — г-жа Блумер, мать и дочь Андреевы. Все эти очень разные люди с одинаковым энтузиазмом и теплотою отдавали свои силы и время воскресной школе. Н. В. Стасова (дочь известного архитектора В. П. Стасова и сестра знаменитого художественного критика В. В. Стасова) вспоминала: «Что за блаженное время это было, что за подъем духа! И учащие и учащиеся стремились всей душой к науке, свету... учителя отдавали всю свою душу, были действительно полны гуманным чувством, и приходящие глубоко чувствовали, что в воскресных школах найдут и ласку, и науку не схоластическую».³⁶

Обучение в воскресных школах, действительно, не носило казенно-схоластического характера. Стихийно возникшие, с преподавателями различных профессиональных навыков и общего уровня знаний, со своеобразными контингентами учащихся, воскресные школы в целом носили общеобразовательный характер. Основу программы составляло обучение грамоте, чтению, письму, арифметике, закону Божьему. Но затем, в зависимости от профессиональных особенностей и степени подготовки учащихся, включались дополнительные предметы. В женских школах — рукоделие (кройка, шитье, вязание), в школе при Гальванической роте —математика и элементарный курс физики; ученики одной из воскресных школ Одессы просили обучать их иностранным языкам. Некоторые педагоги проводили уроки-беседы на литературные, исторические, географические темы.

И еще одна черта, характерная для воскресных и вечерних школ того времени, — огромная тяга к знаниям учеников, которые преодолевали и сопротивление хозяев, не желавших отпускать их учиться, и многие бытовые трудности, чтобы посетить школу. Стасова писала: «С какой любовью дети и взрослые бежали учиться, несмотря на то, что жестокие хозяева магазинов... чтобы заставить их не уходить, лишали обеда».³⁷

Помимо общеобразовательного значения современники отмечали и нравственное воздействие воскресных школ. Ушинский писал: «Вы спрашиваете меня, какого я мнения о нравственном значении воскресных школ для простого народа, но разве по этому поводу может родиться какой-нибудь вопрос? Где бы и как эти юноши провели свои 2-3 свободные воскресные часа, если бы не были в школе? В кабаке, трактире, за азартными играми в засаленные карты, в развращающих беседах, в одуряющем безделии. Что бы они ни услышали в школе, чему бы они ни научились в ней, все же это будет бесконечно нравственно выше того, что они могли бы выслушать и чему бы они могли выучиться дома, на улице, в трактире или питейном доме».³⁸

Несмотря на то, что воскресные школы носили ярко выраженный просветительный, а не политический характер, они все же возбуждали опасение министерства просвещения, следствием чего явилось издание циркуляра, в котором попечителям учебных округов разъяснялось, что воскресные школы должны быть «только пособием приходским училищам». Местному начальству предписывалось «заботливо следить за тем, чтобы воскресные школы не выступали из границ определенного им круга действия». Таким образом, запрещалось преподавание предметов, не входивших в учебную программу приходских училищ, а воскресные школы должны были стать только школами грамотности.

В начале 1862 года школам был нанесен следующий, и на этот раз сокрушительный удар. В министерство просвещения поступило сообщение министерства внутренних дел о том, что в некоторых петербургских воскресных школах, в частности, в Выборгской, Сампсониевской и Введенской, «преподается учение, направленное к потрясению религиозных верований, к распространению социальных понятий о праве собственности и даже к возмущению против государства». Кроме того, было установлено, что в группу студентов, которая явилась инициатором открытия воскресных школ в Киеве, входили члены Харьковско-Киевского тайного политического общества. В итоге последовал царский указ о закрытии воскресных школ «впредь до преобразования их на новых основаниях».

«Кончились воскресные школы, — писал В. В. Стасов, — но не погибла их чудная благотворительная деятельность... они сошли со сцены, уже успев посеять много правды, света, здоровых, могучих и добрых понятий».³⁹

Закрытие воскресных школ вызвало возмущение не только передовой общественности, но и недовольство наиболее прогрессивных промышленников, заинтересованных в повышении грамотности и профессионального уровня своих рабочих. Широкий фронт общественных протестов заставил правительство вернуться к рассмотрению этого вопроса. «Положением о начальных народных училищах» 1864 года воскресные школы, учреждаемые правительством, частными лицами или общественными организациями, были отнесены к разряду начальных народных училищ. Наблюдение за их религиозно-нравственным направлением возлагалось на местных священников. Эти же установки повторялись и «Положением о начальных народных училищах» 1874 года.

Попыткой осуществления духовного надзора над воскресной школой было открытие в 1866 году33 воскресных школ при духовных семинариях. Но такой способ не оправдал себя: «дело велось самым невозможным образом, — вспоминал посещавший эту школу автор, — занятия продолжались 1 час перед обедней. Преподаванием занимались ученики семинарий без всякого надзора. Своей обязанностью заниматься в воскресной школе семинаристы крайне тяготились и относились к делу крайне небрежно».⁴⁰ С 1867 года стали возникать воскресные школы, открываемые частными лицами и общественными организациями типа харьковского Общества распространения грамотности. Однако волна общественного подъема к этому времени спала, наиболее передовые представители интеллигенции были отстранены от преподавания в воскресных школах, а заменяли их нередко случайные или малокомпетентные люди, наподобие учительниц, обучающие работниц делать реверансы, являющиеся на урок в шляпе с вуалью и перчатках.

В конце 70-х годов XIX века народники, стремясь подготовить пропагандистов из рабочих, стали открывать нелегальные воскресные школы. В Петербурге в одной из таких школ преподавал С. М. Степняк-Кравчинский, П. А. Кропоткин и др. Но таких школ было немного, и возникали они в крупных городах. В тоже время в 70—80-е годы воскресные школы стали открывать общественные организации, в Ставропольской губернии ими было открыто 24 школы, а в Казанской губернии — 45.

Дальнейшему росту воскресных школ способствовали, помимо различных общественных организаций, и выдающиеся представители русской интеллигенции, такие деятели образования, как С. С. Старынкевич, открывшая в Петербурге Владимирскую женскую воскресную школу, О. В. Кайданова, организовавшая в 1885 году женскую воскресную школу в Тифлисе, X. Д. Алчевская — в Харькове. Последняя школа стала образцовой. Путем многолетней энергичной, подвижнической деятельности Алчевской удалось сделать школу настоящим культурным центром. При ней была создана большая библиотека, образован школьный музей, где находились наглядные пособия — атласы, глобусы, альбомы картин, чучела животных, физические приборы, фотографии знаменитых писателей и художников. В школе устраивались праздники — рождественская елка, литературные вечера. Конечно, школы, подобные заведениям Алчевской или Кайдановой, были исключительными явлениями. В целом воскресные и вечерние школы, создаваемые в основном учительской интеллигенцией, были гораздо скромнее по условиям и масштабам деятельности, но также «сеяли разумное, доброе, вечное». Примером такого учебного заведения являлась школа, образованная в конце 80-х годов в одном из южных городов группой учителей и учительниц гимназий. Начав хлопоты об открытии школы, учредители ее сами стали готовиться к занятиям, «читали методики», «взяли 2-3 неграмотных учениц, стали их обучать, затем сообща обсуждали уроки». Труды не пропали даром. Учениц собралось больше 150. Небольшое помещение оказалось настолько тесным, что на переменах ученицам приходилось сидеть на месте, «воздух сильно портился, поднималась пыль». За 18-20 воскресений ученицы выучились читать и писать. «Благодарностям не было конца... Были в школе и две старушки, лет по 60, с очками на носу, читавшие с наслаждением по-славянски и учившиеся писать».⁴¹

Наряду с просветительской инициативой интеллигенции в организации воскресных и вечерних школ приняли участие и представители промышленной буржуазии. Школы при фабриках и заводах стали возникать в России еще в первой половине XIX века. В 1834 году была открыта школа для рабочих при Трехгорной мануфактуре Прохоровых. Но заметную роль они начинают играть в связи с техническим прогрессом в 80-90-х годах. В это время при больших заводах, типа Путиловского в Петербурге, возникают школы на 1000-2000 человек. Особо примечательной в этом плане была деятельность Н. А. Варгунина в Петербурге, за Невской заставой.

Семья бумажных фабрикантов Варгуниных много сделала для жителей этой рабочей окраины. П. И. Варгунин в 1862 году открыл здесь воскресную школу на 700 человек учащихся. Его начинание продолжил племянник Н. А. Варгунин — образованный интеллигентный человек, он «всю жизнь посвятил работе на пользу просвещения». В 1880 году пытался создать «Общество содействия народному просвещению», собирал у себя на квартире сочувствующих этому делу людей, руководил разработкой проекта. Но после событий 1 марта 1881 года продолжение этой инициативы стало невозможным. В начале 80-х годов Н. А. Варгунин избирается в гласные петербургской городской думы и становится членом училищной комиссии, затем делается членом исполнительной комиссии по заведованию начальными городскими училищами. В 1882 году посетив Харьков, он ознакомился с опытом воскресной школы X. Д. Алчевской и задался целью организовать подобную школу на Шлиссельбургском тракте. По его ходатайству воскресная школа"'п6лучила возможность занимать помещение ежедневной школы и уже в 1883 году имела 240 учеников мужского пола.

Позднее в школу стали принимать и женщин. В 1888/ 89 учебном году в ней числилось 498 учеников и 298 учениц. Кроме воскресных, стали организовываться и вечерние занятия. Первоначально они предназначались для повторения, но потом стали производиться «чтения научных и беллетристических статей», сопровождаемые показом «тех или иных картин», и беседы с учениками «по общеполезным знаниям».

Программы вечерних занятий постепенно разнообразились, приобретая широкий просветительский характер. Помимо общеобразовательных бесед проводилась популяризация медицинских знаний и гигиенических навыков. Доктора Никольский, Мендельсон и Ляховецкий читали лекции о заразных болезнях, оспопрививании и т. п. «Воскресно-вечерние школы за Невской заставой, — вспоминал один из бывших учеников, — придавали особый облик всему району. На небольшом пространстве было 4 школы: в селе Александровском, затем женская школа в селе Смоленском, Корниловская школа в доме № 65 по Шлиссельбургскому тракту и ее отделение — у Михаила Архангела. Самой большой была школа в доме № 65 по Шлиссельбургскому тракту, где директором была О. П. Поморовская. Эта школа служила как бы центром»⁴². Школы не только давали знания своим ученикам, но и распространяли культурное и нравственное воздействие на местных жителей. В печати отмечалось: «Школы собирают в своем составе лучшие элементы рабочего населения, которое затем оказывает влияние на окружающую среду. Школы пользуются величайшим уважением не только учащихся в них, но и всего населения тракта».

В 90-х годах Н. А. Варгунин пожертвовал уездному земству значительный земельный участок в селе Смоленском на Шлиссельбургском тракте для строительства здания, предназначенного для пяти школ. Кроме того, завещал под школу обширный дом в селе Александровском.⁴³ Велика была и денежная помощь Варгунина созданным им школам. На устройство и функционирование Шлиссельбургских школ в течение 10 лет с 1882 по 1892 год было израсходовано 49 141 руб., из них 24 307 руб. поступили от Варгунина. В последующие годы он еще пожертвовал на школы 40 000 руб. И после смерти большую часть своего состояния завещал просветительным и благотворительным заведениям Шлиссельбургского тракта.

СРЕДНЯЯ ШКОЛА

Реформа образования, предпринятая правительством в начале 60-х годов, распространялась и на среднюю школу. «Устав гимназии и прогимназии», утвержденный в 1864 году, предусматривал создание двух типов гимназии — классической и реальной. Семилетний гимназический курс должен был давать учащимся среднее образование и готовить их к поступлению в высшие учебные заведения: классические гимназии — в университет, реальные — в технические институты. Гимназия объявлялась всесословной, и правом поступления в нее могли пользоваться все лица без различия званий и вероисповеданий. Кроме гимназий, дававших полное среднее образование, по Уставу 1864 года открывались и неполные средние учебные заведения (4-годичные) — прогимназии.

Учебный план классических гимназий предусматривал, кроме обязательных предметов, преподавание древних языков — двух (греческого и латинского) или одного (латинского), в реальных гимназиях эти языки не преподавались, но значительно увеличивалось количество часов на математику, русский язык, физику, естествознание, современные иностранные языки, черчение и космографию. В гимназии принимали детей с 10 лет.

Введение в жизнь Устава 1864 года и последующие министерские циркуляры способствовали совершенствованию и методической стороны обучения. Педагогическим советам была предоставлена некоторая свобода в выборе форм обучения и учебников. В связи с этим сразу же оживилась методическая деятельность многих гимназий (4-й московской, 2-й петербургской, вятской, тверской и т. д.).⁴⁴

Однако такое положение продолжалось недолго. В числе мер, последовавших после покушения Каракозова на Александра II в 1866 году и призванных установить в стране жесткий «общественный порядок», были и меры по реорганизации средней школы. Граф Д. А. Толстой, назначенный в апреле 1866 года по совместительству с должностью обер-прокурора Синода министром народного просвещения, предпринял пересмотр Устава 1864 года и разработку нового устава. Распоряжением министерства были пресечены «вольности» педагогических советов, утверждена единая учебная программа для всех гимназий и повышена в некоторых из них плата за обучение.

Однако предложения Д. А. Толстого по новому уставу гимназий не встретили одобрения даже в особом присутствии Государственного совета. Д. А. Милютин, граф Панин, граф Литке, Головнин, Грот и др. высказались за сохранение прежнего положения гимназий, с введением латинского языка в реальные гимназии и предоставления окончившим их права поступать на физико-математические и медицинские факультеты университета. Но Александр II вопреки мнению Государственного совета утвердил новый «Устав гимназий и прогимназии».

«Устав» 1871 года определял гимназию как единственный и привилегированный тип среднего учебного заведения, ученики которого, по окончании и сдаче экзаменов на аттестат зрелости, получали право поступления в университет. Реальные же гимназии, превращенные Уставом 1872 года в реальные училища, становились учебными заведениями для «среднего промышленного класса», предназначенными, по мнению Д. А. Толстого, готовить учащихся «к поступлению прямо на практическое поприще». В них устанавливался по новому уставу 1872 года 6-летний срок обучения, причем 5 и 6 классы имели отделения применительно к местным потребностям: 1) техническое, с преобладанием механики, 2) техническое, с преобладанием химии, 3) горнозаводское, 4) сельскохозяйственное, 5) коммерческое, 6) технологически-агрономическое. Таким образом, реальные училища становились специальной школой, а общеобразовательной оставалась только гимназия.

Основным в гимназическом учебном курсе теперь стало изучение древних языков и математики. Увеличивался и срок обучения в гимназии до 9 лет. Для усиленного надзора за воспитанием учеников были введены должности инспекторов и классных наставников. В 1872 году министерством были разработаны учебные планы гимназий. В преподавании древних языков преимущественно должна была изучаться грамматика. Грамматический разбор следовало производить и при чтении древних авторов. Главенствующее значение древних языков подчеркивалось и указанием министерства назначать на должности директоров, инспекторов гимназий и классных наставников преимущественно преподавателей этих языков. Учителям предписывалось строго придерживаться учебных программ и в изложении предмета не выходить за их пределы. Кроме того, учебные программы были снабжены по каждому предмету пояснениями, в каком духе должно производиться объяснение любой темы урока.

Большое увеличение в гимназической программе часов, отведенных древним языкам, повлекло за собой внезапно возникшую потребность в преподавателях, потребность, которую не могли удовлетворить филологические факультеты российских университетов. В связи с этим министерству просвещения пришлось применить необычайную меру — создать при Лейпцигском университете специальную филологическую семинарию, на содержание которой ежегодно отпускалось 17 500 руб. В 1879 году было приглашено 100 австрийских и немецких филологов.

Мероприятия в области просвещения, осуществленные правительством в начале 70-х годов, являлись, по существу, первой частью контрреформы средней школы, скрытой попыткой возвращения ее после устава 1864 года к сословной системе и явным жестким административным контролем всей учебной жизни. Как писал известный историк гимназического образования в России: «...на школу опять была возложена тенденциозно-политическая миссия».⁴⁵

Уставы 1871 и 1872 годов, «толстовская» система гимназического обучения вызвала бурное негодование современников. Общее недовольство проявлялось везде: на земских собраниях, в печати, в частных беседах, «...всякая удачная выходка против классицизма подхватывалась публикой и приводила ее в восторг. В Москве, например, в Малом театре куплет:

У нас сильное внимание

На одно обращено:

Чтобы наше воспитанье

Ведено было умно.

И теперь уж есть надежда,

Что чрез несколько годов

Выйдут круглые невежды

Из классических голов...

вызывает неистовый восторг публики, по этому поводу возникает целое дело, и императорскому театру приказывают куплет этот снять».⁴⁶

Конечно, в российских гимназиях 70-80-х годов были и прекрасные педагоги и свободомыслящие директоры и инспекторы, но в целом, как это особенно явствует из воспоминаний бывших учеников, картина была безотрадной. Особенно угнетающей стала сама атмосфера школьной жизни, установленная и тщательно регламентированная многочисленными министерскими циркулярами. Бесконечная зубрежка грамматических правил латыни и греческого языка, преподавание их, лишенное историко-культурных подробностей, точно каменная плита давила на сознание подростков. Тем более, что нередко преподавателями были иностранцы «без необходимого знания русского языка, с обычным самомнением якобы более культурных деятелей, с презрением к стране, которую они не знали и не понимали... — можно представить себе, как они действовали».⁴⁷ И знания, передаваемые такими педагогами, были неудовлетворительными. Вот как вспоминал о преподавании греческого языка бывший ученик 3-й петербургской гимназии: «Вспоминаю слова Гейне: „не говорите мне о греческом языке, а то я очень рассержусь”... Вверенный до последнего класса преподавателю-немцу, не выучившемуся даже правильно говорить по-русски, крайне смешному своими манерами, какими-то выкрикиваниями на высоких нотах бабьим голосом и пришепетыванием, ко всему еще страшно рассеянному оригиналу, бедный греческий язык... остался нам чуждым совершенно».⁴⁸ Известный впоследствии ученый-зоолог, действительный член Академии наук Шимкевич вспоминал о преподавателе латинского языка, который «вносил в класс какое-то гнетущее и томительное чувство. Все его ненавидели и боялись. Говорил он мало, но умел как-то особенно выразительно молчать. Это молчание в связи с его странной фигурой и пронизывающим взглядом подавляло хуже всякого крика. Про него циркулировали между нами слухи, что он деспотически угнетал жену — возможно, все это было неверно, но он совершал на наших глазах с непреклонностью палача и молчаливым спокойствием тюремщика другое ужасное дело: он методически убивал наши души».⁴⁹ При чтении этих воспоминаний в памяти невольно возникает образ «человека в футляре», гениально воссоздававший типичные черты деятеля «толстовской» школы. И неслучайно, что чеховский герой был тоже преподавателем одного из древних языков.

Но основной порок гимназии 70-80-х годов коренился, видимо, не столько в преподавании латинского и греческого языков, преподавании не всегда удачном, иногда и просто бесполезном, а порой и достаточно хорошем, сколько в самом духе этой системы. Как писал об этом один учитель: «...я глубоко убежден, что корень зла отживающей ныне свой век школы заключался вовсе не в одних классических языках, а в целой системе, только по роковому недоразумению носившей имя классической».⁵⁰ В 1874 году правилами для гимназии и прогимназии устанавливалась мелкая и точная регламентация учебной жизни даже «каждого шага» гимназистов. Отличительными чертами этих воспитательных правил были охранительные тенденции и боязнь живой мысли. Основной заботой министерства просвещения в этом отношении был надзор за благонадежностью учащихся. Осуществление этого надзора проявлялось нередко в очень неблаговидных формах. Так, например, попечитель московского учебного округа князь Ширинский-Шахматов поручал директорам гимназий и учителям русского языка «следить как можно внимательнее за направлением учащихся в старших классах, стараясь знакомиться с ними через сочинения» и обращать внимание на неподобающий «склад ума и воззрений воспитанников, очевидно, обязанных таким направлением влияниям общественным или семейным».⁵¹

Постоянными исполнителями этой полицейской функции становились директора гимназий, и особенно классные наставники и инспекторы, которых старались замещать учителями древних языков, «как лицами более надежными и заинтересованными судьбой классической школы». «Инспектор — это как бы правая рука директора, — вспоминал учитель Белозерский, — своего рода „недремлющее око” внутри гимназических стен, бдительно следящее не только за учениками гимназии, но и за их наставниками... Он должен все видеть, все слышать, обо всем знать». В учебное время инспектор наблюдал за внешним порядком в гимназии. В частности, проверял, вовремя ли учителя начинали уроки, «отмечая минуты их запоздания», обеспечена ли замена заболевшему преподавателю, нет ли нарушений формы одежды у гимназистов и т. п. «Вне стен учебного заведения инспектору принадлежит высший, так сказать, надзор за поведением учеников на улице и в местных общественных собраниях, а также и наблюдение за так называемыми „ученическими квартирами” (квартирами, которые снимали иногородние ученики гимназии — Н. Я.)».⁵² В помощь инспектору назначались так называемые надзиратели. На гимназию, в зависимости от количества учеников, полагалось от 3 до 5 надзирателей. Их обязанности сводились исключительно к наблюдению за тем, чтобы ученики не курили, не нарушали формы, не гуляли по улицам после указанного в особых правилах часа и, главное, — «не посещали портерных, ресторанов и тому подобных учреждений, куда им вход „строго запрещается” и куда, кстати сказать, гимназисты все-таки проникают, переодеваясь в частное „партикулярное” платье».⁵³ Надзирателями могли быть и чаще всего бывали люди, не имеющие не только педагогического, но и среднего образования; жалование они получали мизерное, поэтому шли на эту должность те, кто не мог найти себе более удачного применения. В большинстве своем полуграмотные, грубые с учениками и подобострастные по отношению к начальству, они вызывали неприязнь и презрение у гимназистов, их награждали смешными или унизительными прозвищами: «глист», «труба иерихонская» за громкий голос, «мухомор» и т. п.

Непрерывная слежка, вся воспитательная система казенной гимназии, построенная на совершенно ложном и антипедагогическом принципе «наказания» и «возмездия» за совершенный поступок, постоянно довлела над учениками, угнетала их психику, возбуждала вражду к учителям, особенно преподавателям древних языков, которые «подозрительным своим отношением и к ученикам, и к товарищам всегда возбуждали и разжигали в гимназии взаимную вражду».⁵⁴ Недовольство учеников нередко принимало бурный характер. Так, в одной рижской гимназии ученики выбили стекла в квартирах инспектора и директора, в Твери был устроен взрыв в кабинете учителя-классика и т. д. Люди старшего поколения, учившиеся в гимназии в 60-х годах, с глубоким возмущением наблюдали изменения, произошедшие в средней школе: «В наше время учителя гимназий еще не смотрели на своих учеников, как материал для выработки людей, слепо „верных Царю и Отечеству”, не думающих, не рассуждающих, не стремящихся к общему добру и не ищущих никаких идеалов. Все это пришло позднее, вслед за реформой графа Д. А. Толстого, которую напрасно зовут классицизмом, с которым толстовские гимназии не имели ничего общего, представляя собой единственно Российский «бараний рог».⁵⁵

Д. А. Толстой, деятельность которого вызывала сильное общественное недовольство, был смещен в период революционной ситуации 1879—1881 годов. Возглавившие после него министерство народного просвещения А. А. Сабуров и А. П. Николаи попытались несколько ослабить «классическую» систему, но пребывание их на этом посту было слишком кратковременным для серьезных перемен. В 1882 году, когда революционное движение пошло на убыль, на пост министра просвещения был назначен И. Д. Делянов. Современники восприняли это назначение как восстановление министерства графа Толстого. И действительно, уже циркуляр от 20 ноября 1882 года определял ряд мер «для поддержания порядка и дисциплины» в средних учебных заведениях. Однако главной тенденцией министерской политики стала подготовка сословной контрреформы средней школы, возвращение гимназии к положению дворянского учебного заведения. 11 июня 1887 года распоряжением министерства были закрыты приготовительные классы при гимназиях, что затрудняло поступление туда недостаточно подготовленных детей. А через неделю, 18 июня 1887 года, последовал печально известный циркуляр, получивший название указа о «кухаркиных детях», в котором требовалось от попечителей учебных округов принять самые строгие и энергичные меры к очищению гимназий от лиц «низших сословий», отклоняя прошения неимущих лиц о зачислении их детей в эти заведения — «при неуклонном соблюдении этого правила гимназии и прогимназии освободятся от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детей коих, за исключением разве одаренных необыкновенными способностями, вовсе не следует выводить из среды, к коей они принадлежат».

Циркуляр этот был, по существу, нарушением гимназического устава, где в ст. 23 говорилось: «В гимназиях и прогимназиях обучаются дети всех состояний, без различия звания и вероисповедания». Причем министр не мог отменить устав, утвержденный царем и являющийся законом.

Известный историк А. А. Кизеветтер так вспоминал о реакции широких кругов русской интеллигенции на этот документ: «Можно сказать без всякого преувеличения, — писал он, — что при появлении этого циркуляра (его тотчас прозвали циркуляром «о кухаркиных детях») вся якобы немая как рыба Россия 80-х годов заголосила благим матом, выражая величайшее возмущение этим непринужденным провозглашением крепостнических тенденций министра. Во всех домах только и речи было, что о неслыханном циркуляре; все и каждый приняли его как самое грубое оскорбление, нанесенное не только людям низшего общественного положения, стремящимся доставить образование своим детям, но и как оскорбление, нанесенное всему обществу».⁵⁶

Реальные училища по проекту, внесенному Деляновым в Государственный совет в 1886 году, предполагалось преобразовать в учебные заведения 2-х ступеней, первая из которых представляла пятиклассную общеобразовательную школу, вторая — двух- или четырехгодичные специальные технические училища, дающие сведения «хотя и элементарные, но основательные и приложимые на практике».⁵⁷ Предложенные меры должны были превратить реальные училища в ремесленные. Однако проект был отклонен Государственным советом, и реальные училища сохранили свою учебную программу.

«Деляновская» гимназия сохранила многие из отрицательных качеств, присущих ее предшественнице середины и конца 70-х годов. По-прежнему изучение древних языков оставалось одним из основных предметов и отнимало очень много времени у учащихся. В прессе 80-90-х годов много писали о переутомлении гимназистов и развивающихся на этой основе болезнях — головных болях, малокровии, различных психических отклонениях. Один из авторов писал, вспоминая гимназические годы сына: «Я до сих пор не могу вспоминать, с каким нескрываемым отвращением он занимался древними языками, мешавшими ему работать по остальным предметам. Все время домашних занятий до глубокой ночи он ежедневно проводил за грамматикою древних языков, лишенный возможности посвящать сколько-нибудь времени на работу по другим предметам, более его интересовавшим, на чтение и занятия по литературе и новым языкам».⁵⁸ При этом «бессознательное заучивание мертвых форм грамматики и синтаксиса отвлекало внимание не только от красот стиля классических писателей, но и от настоящего смысла текста».⁵⁹

Преподавание других предметов, особенно в провинциальных гимназиях, часто не отвечало требованиям того времени. Так, отечественная литература заканчивалась «вступлением в пушкинский период», причем творчество Лермонтова, Тургенева, Гончарова не изучалось. Темы для сочинении в выпускном VIII классе отличались анахронизмом: «Ломоносов как отец русской литературы», «Труд расширяет круг наслаждений» и тому подобные, в то время как гимназисты зачитывались рассказами Гаршина и Короленко, произведениями Салтыкова-Щедрина, Михайловского, Глеба Успенского, стихами Надсона и Апухтина. Изучение истории происходило по учебнику Иловайского, по которому учились еще в 30-40-х годах; история была одним лишь сухим перечнем фактов, имен и дат... освещение событий, особенно не по Иловайскому... строго избегалось». География же России «сводилась к перечислению гор, рек, губерний-областей».⁶⁰

Перегруженность и недостатки учебной программы усугублялись огромным количеством (до 17) переводных и выпускных экзаменов.

Что касается среды гимназических наставников, то нередко представителями ее были люди интеллектуально ограниченные, с узким кругозором, обывательскими взглядами и интересами. Как вспоминал один из учителей провинциальной гимназии: «Первое, что меня поразило особенно сильно при знакомстве с учительской средой, в которую я входил без всяких предвзятых мнений о ней и с самыми благожелательными чувствами... это крайняя узость и мелочность, полное ничтожество духовных интересов; они жили такой убогой и скудной духовной жизнью, что с трудом верилось, что все эти почтенные господа в синих вицмундирах со светлыми пуговицами учились когда-то в высших учебных заведениях, слушали там профессоров, имена которых составляют гордость русской науки... интересы „просветителей русского юношества” не выходили за пределы гимназических стен, вращаясь почти исключительно в узких рамках домашних дрязг и сплетен семейного характера».⁶¹ Проявления моральной нечистоплотности, даже прямого нарушения профессиональной этики не были исключениями.

Довольно распространенным — особенно в провинции — явлением было явное или завуалированное взяточничество. Так, например, для поступления в гимназию практиковались частные уроки с одним из ее преподавателем, «что носило характер скрытой взятки». «Я слышал, — писал бывший гимназист, — как мой отец рассказывал кой-кому, что без этого рода „хабара” Федор Иванович не принимает в руководимый им класс...».⁶² Другой мемуарист писал: «Поголовно все учителя брали взятки. Иначе никак нельзя назвать те частные уроки, которые давали они ученикам своего класса за довольно высокую плату: не меньше3—5 рублей за урок».⁶³ Администрацию эти факты, видимо, совершенно не беспокоили, так же как некомпетентность педагогов, а иногда и полное незнание учителями своего предмета. Бывший гимназист вспоминал, что «например, учителю географии Зверькову, когда он показывал что-нибудь по карте, ученики кричали: „Выше, Александр Васильевич, или ниже!”».⁶⁴

Конечно, подобные явления были не так уже часты и имели место главным образом в небольших городах. Наряду с этим в гимназиях 80-х — начала 90-х годов были и талантливые педагоги, сумевшие пробудить у своих учеников живую мысль и оставить по себе добрую память. Так, крупный ботаник, видный общественный деятель, профессор и ректор Петербургского университета А. Н. Бекетов вспоминал с благодарностью своих учителей в первой петербургской гимназии. Известный ученый экономист И. И. Янжул, учившийся в рязанской гимназии, с признательностью отзывался о своих учителях, «приохотивших» его к чтению. Историк Бузескул считал, что обращением к этой науке обязан своему учителю истории во 2-й харьковской гимназии.⁶⁵

В то же время отдельные способные, знающие и любящие свое дело педагоги гимназии с умными и благожелательными инспекторами и директорами не меняли в целом мрачной картины гимназического образования «деляновской эпохи». Тягостную атмосферу ее сурово осуждали современники. Педагог А. Вольский, в чьих «Записках» по отзыву профессора П. Ф. Лесгафта «непосредственно, ярко и правдиво передается состояние нашей школы», характеризовал гимназию 70-80-х годов как школу, которая создавала «...умственных и нравственных калек, людей робких, совершенно обезличенных, годных только для мелкого разврата и беспрекословного исполнения приказаний начальства».⁶⁶

В конце 80-х годов под воздействием широкого общественного недовольства министерство просвещения вынуждено было приступить к некоторому пересмотру системы классического образования. В 1889 году была создана комиссия под председательством М. С. Волконского для сокращения и упрощения учебных программ гимназий. В результате работы комиссии было предложено уменьшить число часов, отводимых на латинский язык, с 49 до 46, на греческий — с 36 до35. После длительных дебатов в Государственном совете число уроков по латинскому языку было сокращено до 42 часов, греческого до 33. В июне 1890 года новая программа была утверждена царем. Учебная программа 1890 года обозначила тенденции к разрушению системы классической гимназии. Позиция членов Государственного совета при ее обсуждении показала, насколько такой тип среднего учебного заведения не соответствовал развивающимся потребностям страны.