ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ. ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ 32 страница

С одной стороны, с поступлением в школу увели­чивается количество требований, ожиданий, акцент дела­ется на то, что ученик «должен», а не на то, что он «хо­чет». С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что ок­ружающие воспринимают его как школьника. Естествен­но, такое положение вызывает амбивалентные пережива­ния: это и стремление оправдать ожидания, и страх ока­заться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию. «Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т.е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет до­биться, основываются на возникшей в его предшествую­щем опыте определенной оценке своих возможностей, т.е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность - значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить»¹. В таком случае ребенок находится в школе в ситуации неус­пеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, не­адекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе. Мы видим, что для школьника эти реак­ции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость, как одна из форм аффективного поведения, возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он счи­тает, что несправедливы окружающие учитель, поставив­ший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, подшучивающие над ним, и т.д.

Одной из наиболее распространенных трудностей в ра­боте с детьми младшего школьного возраста является их эмоциональная неустойчивость, неуравновешенность. По­рой взрослые не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми, или, например, с детьми, слишком болезненно переживающи­ми любое замечание, плаксивыми, тревожными. Помочь учителю разобраться в возможных причинах таких проявле­ний эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации может школьный психолог.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные груп­пы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

Арессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребен­ка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выде­ляя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально расторможенные дети. Относящиеся к это­му типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если страдают, их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тре­вожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, бо­ясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных ре­акций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холери­ками, а представители третьей группы - меланхоликами или флегматиками.

Как уже отмечалось выше, такое деление носит дос­таточно умозрительный характер: на практике можно встретить школьников, сочетающих в себе как истеро- идные черты (которые выделены во второй группе), так и агрессивные тенденции; или детей агрессивных, но в глубине души при этом очень ранимых, робких и безза­щитных. Однако общим, что можно подчеркнуть у всех намеченных групп является то, что неадекватные аф­фективные реакции (проявляющиеся по-разному у раз­личных типов детей) носят защитный, компенсаторный характер.

Рассмотрим случай, описанный психологом Э. Ле Шан: «Около меня сидел мужчина, держа на коленях малень­кую хорошенькую девочку. Рядом с ним стоял мальчик, который без конца скулил. Он ныл, что хочет опять в воду, хотя весь дрожал; он канючил, чтобы отец купил ему мячик. Его ноющий голос царапал меня по нервам, и я в конце концов не выдержала. Уходя я обернулась и посмотрела на маленького нытика. Его взгляд был при­кован к отцовскому колену»¹. Дальше автор книги делает вывод, что мальчик хотел не в бассейн, и не новую иг­рушку, а просто обратить внимание отца на себя, он хо­тел, как и его младшая сестра, на колени к отцу, он как бы напоминал (не сознательно, конечно), что он тоже имеет право на такую же любовь и ласку, как его сестра. Мы можем соглашаться или не соглашаться с такой интер­претацией данного случая, но очевидно одно, что неудов­летворенная потребность, подавляемая эмоция всегда рано или поздно выплескиваются в форме неадекватной аффек­тивной реакции. В рассмотренной ситуации мы можем лишь предполагать, почему у мальчика возникла такая потребность, его недостаточно любили в детстве, ему недоставало тепла и ласки со стороны родителей, может быть они были слишком строги с ним, и он не мог в полной мере проявить свое отношение к ним? Почему именно на эту ситуацию он так реагировал? Мы видим, что даже такая простая и привычная даже, на первый взгляд, проблема требует для разрешения ответа на мно­гие, многие вопросы.

Трудности в развитии эмоциональной сферы могут быть обусловлены особенностями семейного воспитания, отно­шения окружающих к ребенку. Знание особенностей семей­ного воспитания, влияния родителей на сына или дочь дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей.

В психологической литературе выделяются различные типы неправильного воспитания¹. Остановимся на четы­рех, наиболее распространенных типах неправильного воспитания.

1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, тогда, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, или в случае, если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприятие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внима­тельно относятся, о нем заботятся, но нет душевного кон­такта. Причиной тому может быть чувство собственной не­реализованное™, например, у матери, для нее ребенок препятствие для развития собственной карьеры, помеха, устранить которую она никогда не сможет, и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собствен­ного ребенка на обратное неприятие. Как правило, в семь­ях, где доминируют такого рода отношения, дети стано­вятся либо агрессивными (т.е. мы их можем отнести к пер­вой группе выделенных форм проявлений эмоциональных нарушений), либо чересчур забитыми, замкнутыми, роб­кими, обидчивыми (т.е. по нашей классификации, третья группа). Неприятие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативиз­ма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в непра­вильной ориентации родителей. Это слишком «правиль­ные» люди, пытающиеся педантично выполнять все реко­мендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произве­дено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден посто­янно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрес­сивная реакция, иногда и самоагрессия в результате пси- хотравмирующей ситуации, или наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.

3. Тревожно-мнительное воспитание. Наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возни­кает неотступная тревога за него, за его здоровье и благопо­лучие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в се­мьях с единственным ребенком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребенок тре­вожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Ребенок в таком случае несамос­тоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучительно неуве­рен в себе. Как мы видим, это напоминает нам особенности детей вышеупомянутой третьей группы.

4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представ­ление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» родителей. При этом интересы окружающих не­редко игнорируются, приносятся в жертву ребенку. В ре­зультате он не умеет понимать и принимать во внимание интерес других, не переносит дальнейших лишений, аг­рессивно воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящихся ко второй группе.

Мы так подробно остановились на проблемах личност­ного развития в семье (рассмотрев при этом далеко не все аспекты семейных взаимоотношений), так как, на наш взгляд, семья является одним из важнейших факторов, влияющих на эмоциональную сферу, в отличие, напри­мер, от интеллектуальной.

Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональ­ные стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников та­кого поведения и уровня успеваемости, которые для не­которых из них являются непосильными. Помните эпизод из мудрой и доброй сказки «Маленький принц»?

«Если я прикажу какому-нибудь генералу порхать бабоч­кой с цветка на цветок, или сочинить трагедию, или обер­нуться морской чайкой, и генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виноват - он или я?

- Вы, ваше величество, - ни минуты не колеблясь, от­ветил Маленький принц.

- Совершенно верно, подтвердил король. С каждого надо спрашивать то, что он может дать».

Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т.е. негативных психических состояний учащегося, вызванных неправиль­ным отношением учителя; школьных фобий, когда ребе­нок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.

Как можно строить работу с детьми, действительно требующими психологической помощи?

Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, родителям и педагогам можно предложить следующие рекомендации:

1. Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмо­ции, задача взрослых в том, чтобы научить детей правиль­но направлять, проявлять свои чувства.

2. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с ок­ружающим миром. Необходимо помочь ребенку овладеть адекватными формами реагирования на те или иные ситу­ации и явления внешней среды.

3. Не надо пытаться в процессе занятий с трудными деть­ми полностью оградить ребенка от отрицательных пережи­ваний. Это невозможно в повседневной жизни, и искусст­венное создание «тепличных условий» лишь на время сни­мает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмоций (отрицательные или положительные), а прежде всего их ин­тенсивность. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие, так как изобилие однотипных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку.

4. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно тре­бовать, чтобы ребенок не переживал того, что он пережи­вает. Как правило, бурные аффективные реакции - это ре­зультат длительного зажима эмоций.

В заключение можно отметить, что не существует пло­хих или хороших эмоций и взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться к доступному для ребенка уровню организации эмоциональной сферы, способствовать аффективной регуляции ребенка, оптималь­ным способам социализации.

^[1] Цит. по: ШульцД.П., Шулъц С.Э. История современной психологии. - СПб., 1998.-С. 419.

^[2] Цит. по: ШудьцД.П.. Ш\'лщ С.Э. История современной психологии. - СПб., 1998.-С. 419.

^[3] Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. - Км. 1. -Тбилиси, 1991. С.363.

^[4] Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т.5. - С. 197.

^[5] Гапьперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологи-ческого исследования// Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 1978. - Ч. III. - С. 97-98.

^[6] Цит. по: Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. - М, 1967.-С. 49.

^[7] Лурия А.Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. - М., 1997. - С. 57-58.

^[8] См.: Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М., 1997. - С. 16-17.

^[9] Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984, - С. 71-72.

^[10] Этолог - специалист по изучению поведения животных.

^[11] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - С. 133 -

134.

^[12] Там же.-С. 140-141.

^[13] Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. - 45.

^[14] См.: Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изуче­ния и развития. Изучение внимания школьников. - М.; Воронеж, 1995.-С. 40-41.

^[15] См.: Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В.Дуброви­ной. -М., 1991.-С. 168-178.

^[16] Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1991. - С. 155.

^[17] Там же. - С. 167.

^[18] Теплое Б.М. Ум полководца. - М., 1985. -Т. 1. - С. 221.

^[19] Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1953.-Т.1.-С. 389.

^[20] Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1991.- С. 141-142.

^[21] Сочинения Козьмы Пруткова. - М., 1955. - С. 145.

^[22] Павлов И.П. Собрание сочинений. -Т. III. - Кн. 2.- С. 230.

^[23] Визуальная психодиагностика и ее методы: Познание людей по их внешнему облику. Методические рекомендации. - Ч. II.: Методы визуальной психодиагностики. - М., 1992. - С. 31-32.

^[24] УрбанчикА. В одиночку через океан. - М., 1974.-С. 186-195.

₃ Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. - М., 1957. - Т. IV. - С. 463.

^[26] Цит. по: Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. - М., 1991. - С. 262.

^[27] Филиппов Б.М. Записки «домового». - М., 1978. - С. 255.

^[28] См.: Павлов И.П. Полное собрание сочинений. — М., 1951 . — Т. 3. — Кн. 2. - С. 334, 346.

^[29] Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976. - С. 191.

^[30] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989. - Т. 2. - С. 127.

^[31]См.: Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. - М., 1985.-Т. 1. - С. 16.

^[32] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С.643.

^[33] См.: Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. - М., 1960.

^[34] Репин И.Е. и Стасов В.В. Переписка. - М.;Л., 1950. -Т. III. - С. 36.

^[35] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологиии. — М., 1946. — С. 568.

^[36] Теплое Б.М. Ум полководца // Избранные труды: В 2 т. - М., 1985. - Т.1.-С. 253.

^[37] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 618.

^[38]Тамже.-С. 617.

^[39] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - С. 176.

^[40] Реактивное действие, поведение - действие, поведение, возника­ющие в ответ на то или иное воздействие извне.

^[41] Даль В. Толковый словарь: В 2 т.- М., 1955. -1.2. - С. 259.

^[42] См.: Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - С.217.

^[43] Шостром Э.Т. Человек-манипулятор. - М., 1978. - С. 35-36.

^[44] Чехов М. Литературное наследство. - М., 1986. - Т. 1. - С. 108.

^[45] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - С. 217.

^[46] Берестов В. Любимые стихи. - М., 1997. - С. 132.

^[47] Обуховский К. Психология влечений человека. - М., 1972. - С. 171.

[48] ] Дубровина

^[49] См.: Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.

^[50] Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

^[51] Толстой Л.Н. Детство//Собр. соч.: В 14 т. - М., 1958.-Т. 1.-С. 54.

^[52] См.: Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. - М., 1981.

^[53] Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. — С. 56.

^[54] См.: Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М., 1988.

^[55] См.: Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воро­неж, 1997.

^[56] Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давы­дова. -М., 1990.-С. 11-12.

^[57] Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. - М., 1982. - Т.2. - С.220.

^[58] См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

^[59] См.: Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования//Вопросы психологии. - 1991. - N° 6.

^[60]См.: Цукерман Г.Л. Зачем детям учиться вместе. - М., 1985.

^[61] См.: БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М, 1968.

^[62] См.: Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.

^[63] См.: Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. -­

Сер. 14. Психология. - 1988. -№ I

^[65] ЭльконинД.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - С. 218.

См.: Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психоло­гических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978.

^[67] Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984. - С. 91.

^[68] Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные пси­хологические труды. - М, 1980. - Т. 2. - С. 145.

^[69] Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

^[70] См.: Массен П. и др. Развитие личности ребенка. - М.. 1987.

^[71] Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективной только в тех видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны.

^[72] См.: Акимова М.К., Козлова В.Т. Упражнения по развитию мысли­тельных навыков младших школьников- Обнинск, 1993; Бондаренко СМ. Учите детей сравнивать. - М., 1981; Заика Е.В. Игры для развития вну­треннего плана действий школьников// Вопросы психологии. - 1994. - № 5; Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мыш­ления учащихся // Вопросы психологии. - 1990. - № 6; и др.

^[73] См.: Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психо­логических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпо­ва С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978.

^[74] См.: Психическое развитие младших школьников// Под ред. В.В.Да­выдова. - М., 1990.

^[75] Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. - iM., 1981. - С. 65.

^[76] Запорожец А.В. Избранные психологические труды. - М., 1986. - С. 257.

^[77] См.: Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. - М., 1975; Родари Дж. Грамматика фантазии. - М., 1990; и др.

^[78] Познавательные процессы и способности в обучении. - М., 1990. -

С. 78.

^[80] См.: Житникова Л.М. Учите детей запоминать. - М., 1985; Яковле­ва Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умст­венного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992; Матюгин И.Ю. Тактильная память. - М., 1991; Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.Н. Зрительная память. - М., 1992. И др.

^[81] См.: Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. - М., 1993; Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? - М., 1980; Яковлева Е.Л. Диагностика и коррек­ция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидере А.Г., Яков­лева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992; и др.

^[82] Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр. психол. произв. - М , 1983.-Т. 1.-С. 290-291.

^[83] См.: Славина Л.С. Изучение мотивации поведения детей и под­ростков. - М., 1972.

^[84] См.: Психогигиена детей и подростков/ Под ред. Г.Н. Сердюковской, Г. Гельница. — М., 1985; Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. — М., 1997.

^[85] Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. — 1994. — № 1. — С. 101.

^[86] См.: Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок левша. — М.,

1994₂.