ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ. ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ 25 страница

Отсюда основной принцип в работе учителя, практи­ческого психолога - подход к каждому ребенку как к един­ственному и неповторимому, как к зарождающейся инди­видуальности.

В основе этого принципа лежат важнейшие психологи­ческие закономерности: постепенность, неравномерность, асинхронность психического развития, индивидуальные ва­рианты прохождения возрастных этапов онтогенеза. По­этому нельзя зацикливаться на сегодняшней неудаче, сла­бости ребенка.

Ребенку необходимо дать шанс, возможность осуществ­ления самого себя, дать почувствовать, что у него все хо­рошо и в него верят. Прекрасно эту мысль высказал М.М. Пришвин: «Тот человек, кого ты любишь во мне, конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я поста­раюсь быть лучше себя».

И если до недавнего времени основное внимание при обучении и воспитании уделялось наиболее слабым мес­там, «зонам отставания», имеющимся у ребенка, то те­перь признается иное: опора на субъективно успешную (интересную, привлекательную, любопытную) для ребенка область знания или деятельности оказывает прогрессив­ное влияние на становление его личности, позволяет раз­виваться его интересам, уверенности в своих силах, спо­собностям.

Почему мы нередко не даем такого шанса ребенку? Да мы его чаще всего не знаем. Знаем уровень развития той или иной психической функции или всех функций, того или иного психического свойства, качества... Но как все эти знания свести воедино, соотнести с возрастом ребен­ка и с его индивидуальными особенностями и индивиду­альным темпом развития? Это сложно, требует больших интеллектуальных затрат и профессионального мастерства.

Мы должны помнить предупреждение Л.С. Выготского о том, что целостное изучение личности ребенка в ее вза­имодействии с окружающей средой должно лечь в основу всех исследований.

Что такое «целостное изучение личности»? Обратим внимание на труды еще одного замечательного отечествен­ного психолога - С.Л. Рубинштейна. Он писал, чтобы по­нять сущность личности, надо попытаться ответить на три вопроса:

- что хочет человек? Ответ на этот вопрос раскроет на­правленность личности - ее потребности, мотивы, цели, интересы, идеалы, убеждения, мировоззрение, установ­ки и т.д.;

- что может человек? Это вопрос о способностях: об­щих и специальных, об уровне этих способностей: талан­те, гениальности и др.;

- что он есть? Вопрос о характере человека: можно много желать, на многое быть способным, но не достичь успеха в жизни и деятельности из-за особенностей характера, который определяет нравственное и волевое отношение к себе, к людям, к миру.

И на наш взгляд, правомерен четвертый вопрос:

- что чувствует человек? Эмоции, чувства, пережива­ния лежат в основе внутреннего мира человека и делают этот мир богатым или скудным.

Ребенок сначала чувствует отношение к себе людей и свое отношение к людям, предметам, миру, чувствует у себя способности к той или иной деятельности, а затем уже осознает все это.

Только ответив на эти вопросы, проанализировав все взаимосвязи и взаимовлияния обозначенных психологи­ческих явлений в контексте возраста и пола ребенка и с учетом индивидуального варианта его возрастных измене­нии, можно подойти к пониманию сути его проблем в психическом развитии и становлении личности.

Проблема индивидуальных различий очень сложна. Труд­но назвать хоть одно какое-то свойство, черту, качество человека, которые не входили бы в круг этой проблемы. Известно, что дети в одном и том же классе очень отлича­ются друг от друга. И тем не менее центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его спо­собности. Психическое развитие ребенка без развития его способностей невозможно.

Именно способности определяют личностное станов­ление ребенка, именно они обусловливают степень ярко­сти его индивидуальности. Существует огромное многооб­разие видов деятельности, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на дос­таточно высоком уровне. Развитие способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов или неудач в той или иной деятельности.

А.Н. Леонтьев считал, что способности человека к об­щественно-исторически сложившимся формам деятельно­сти, т.е. специфические человеческие способности, пред­ставляют собой подлинные новообразования, формирую­щиеся в индивидуальном развитии.

Личность не может быть понята и не может рассматри­ваться вне способностей. Весьма условно можно предста­вить такую схему развития личности: чувство -> направ­ленность -> характер -> способности.

Уровень развития и специфика способностей являются как бы результатом положительного переживания себя в той или иной деятельности, желания и умений занимать­ся этой деятельностью, уверенность в своих силах, а сле­довательно, и мобилизация этих сил.

Например, о благоприятном завершении этапа млад­шего школьного возраста можно говорить тогда, когда при окончании начальной школы ребенок:

- хочет учиться,

- может (умеет) учиться,

- верит в свои силы,

-ему хорошо, интересно, комфортно в школе (во всяком случае, он идет туда не со страхом и не с отвращением).

Известно, что в подростковом возрасте внутри веду­щей для подростков деятельности - общении со сверстни­ками формируются такие личностные новообразования, которые и делают человека человеком, а именно: умение понимать чувства, настроения других людей и строить свое поведение в соответствии с этим.

О благополучном для становления личности заверше­нии этапа отрочества можно судить по таким «расшифро­ванным суждениям» подростка:

- Мне интересны люди, я хочу с ними общаться;

- Я умею общаться, я нахожу общий язык с людьми;

- Я верю, что интересен людям, что им приятно со мной общаться;

- Мне хорошо в кругу сверстников.

Мы видим, что успех в любой деятельности основан на нехитрых понятиях: «мне нравится», «я хочу», «умею», «верю в себя». Но всякая психологическая реальность, ко­торая скрывается за этими глаголами, не дана ребенку изначально.

Становление способностей требует со стороны взрос­лых терпения, внимания и бережного отношения к ма­лейшим успехам ребенка.

Взрослым предстоит раскрыть интересность, привле­кательность той или иной деятельности, пробудить у ре­бенка желание ею заниматься. Как пробудить школьника к преодолению трудностей учебного материала, а следова­тельно развитию познавательных способностей? Один из способов, бросить ему вызов испытать свои силы, заста­вить его выложиться полностью, открыть для него радость успешного совершения трудной работы. Хороший учитель знает силу этого соблазна. Ученик должен испытать чув­ство полного поглощения работой, в то время как в школе с ним это редко происходит.

Но нужно не только пробудить интерес к деятельнос­ти, например познавательной, но и научить этой деятель­ностью заниматься, создать ситуацию заслуженного и всеми понимаемого успеха, позволяющую ребенку поверить в свои силы, свои способности.

Американский психолог У. Глассер справедливо отме­чает, что слишком много учащихся в школах страдает от неудач. Независимо от количества прошлых неудач, про­исхождения, культуры, уровня материального благосос­тояния, человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном.

К успеху ведет собственная активность ребенка, осно­ванная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска и открытий. Пробудить такую активность в школе - не просто. Но без нее ни о каком развитии способностей говорить не приходятся. К успеху, к развитию способнос­тей нельзя привести ребенка через насилие, упреки, ука­зы, приказы.

Известно, что зону ближайшего развития ребенку за­дает взрослый, и это касается не только развития отдель­ных функций и психических качеств, но личности в це­лом. Л.С. Выготский подчеркивал, что сотрудничество взрос­лого с ребенком - один из центральных факторов детского культурного развития.

Сотрудничество в учебной деятельности создает зону ближайшего развития познавательных способностей ре­бенка.

Общение взрослого с ребенком - это тоже сотрудниче­ство, но оно прежде всего ответственно за создание зоны ближайшего развития личностных характеристик ребенка.

Зона ближайшего развития способностей и личности для каждого ребенка индивидуальна. Это осложняет дея­тельность педагогов, которые работают по стандартным программам, каждая из которых, даже самая инноваци­онная, ориентируется на некую общую зону ближайше­го развития ребенка определенного возраста. И не вся­кий ребенок в нее попадает: одни еще не готовы туда войти, другим там уже скучно, нечего делать. Следова­тельно, всякий раз на каждом уровне ребенок попадает в результате сотрудничества с учителем в свою зону бли­жайшего развития. В зависимости от этого - и результа­ты обучения, и самочувствие ребенка, и его различные межличностные отношения - с одноклассниками, учи­телями, родителями. Интересно, что в случаях неваж­ных учебных результатов в школе всегда «виноватым» бывает ребенок. А его «вина» нередко заключается лишь в том, что взрослые не определили пространство его сегодняшних возможностей, не учли его самочувствия в учебной деятельности. И в таком контексте неуспешно­сти формируется самооценка ребенка - одно из цент­ральных личностных образований.

Известно, что есть два механизма оценивания: а) соб­ственные ощущения, б) оценки окружающих. По утверж­дению К. Роджерса, собственные оценки неосознанны, но истинны. Оценки окружающих осознаны, но противоре­чивы и часто ложны. И у ребенка - неискушенного и не­опытного - могут возникнуть конфликты между внутрен­ними и внешними оценками. Эти конфликты могут вы­звать формирование неосознаваемых защитных реакций в виде искажения реальности: либо искажение оценок дру­гих людей, либо искажение собственной самооценки. Все это осложняет становление личности ребенка и требует активного внимания педагога и психолога. При опреде­ленных условиях все здоровые дети обладают способнос­тью к развитию. И воспитатель, учитель не вправе объяс­нять неудачи своих воспитанников и учеников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением, зависит от особеннос­тей его содержания и организации. Образование имеет смысл только тогда, когда развивает способности каждого ребенка в различных областях знаний и деятельности.

Достичь весьма высоких вершин личностной и профес­сиональной зрелости, очевидно, может каждый психически здоровый человек. Но не у всех это получается. Почему? Причин этому много, но главное, чтобы человек прожил свое детство и юность полноценно с точки зрения психи­ческого развития. Это значит, что со дня рождения следу­ет организовать жизнь ребенка таким образом, чтобы у него были условия для полноценной реализации возмож­ностей развития на каждом возрастном этапе. Это предпо­лагает пробуждение интереса к познанию окружающего мира и собственную активность ребенка, включение его в ведущую для данного возраста совместную со взрослым деятельность, формирование психологических новообра­зований, для которых данный возраст является сензитив- ным и которые станут основой, плацдармом его дальней­шего позитивного индивидуального развития.

В следующем разделе будет представлен подробно ин­тереснейший период возрастного развития - период школь­ного детства или младшего школьного возраста.

Вопросы и задания

1. В чем смысл периодизации психического развития?

2. Назовите основные возрастные периоды жизненного пути человека.

3. Почему существует много самых разных периодизаций пси­хического развития?

4. Раскройте содержание понятия «психологическое новооб­разование».

5. Что такое ведущая деятельность? Каково ее значение в пси­хическом развитии ребенка?

6. Как вы думаете, о девочке какого возраста идет речь в вос­поминании Корнея Чуковского: «Мура, играя, разложила на полу свои книги, книги тотчас же сделались речкой, где она ловила рыбу и стирала белье. И, нечаянно наступив на одну книгу, она так естественно всхлипнула: „Ой, я замочила себе ногу", что и я на секунду поверил, будто эти книги - вода, и чуть не бросил­ся к ней с полотенцем».

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

I. Учебники, справочники, словари, хрестоматии

Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психо­диагностике. — СПб., 1999.

Введение в психодиагностику: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под ред. К.М. Гу- ревича, Е.М. Борисовой. — М., 1997.

Гамезо Н.В., ДомашенкоИ.А. Атлас по психологии. — М., 1999.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. — М., 1997.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. - М., 1998.

Гриншпун И.Б. Введение в психологию. - М., 1994.

Ждан А.Н. История психологии. - М., 1990.

История зарубежной психологии: Тексты. - М., 1986.

Климов Е.А. Психология. —М.,

Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровско­го, М.Г. Ярошевского. — М., 1998.

Марцинковская Т.Д. История детской психологии. — М., 1998.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. — М., 1998.

Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Ме­щерякова. - М., 1988.

Психология личности: Тексты. — М., 1982.

Психология эмоций: Тексты. - М., 1984.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 1998.

Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В.Н.Дружинина. - М., 1999.

Хрестоматия по вниманию. - М., 1976.

Хрестоматия по истории психологии. - М., 1980.

Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. — М., 1981.

Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979.

ШульцД., Шульц С. История современной психологии. — СПб., 1998.

И. Монографии и научно-популярные издания

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

Берн Э. Введение в психотерапию и психоанализ для непос­вященных. - СПб., 1991.

Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. - М., 1986.

Бернштейн И.А. Психология движений и активность. — М., 1990.

Бодалев А.А. Психология общения. — М., 1996.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М., Во­ронеж, 1996.

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.; Воронеж, 1996.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982-1984.-Т. 3.

Выготский Л. С. Вопросы возрастной психологии // Собр. соч.: В 6т. -М., 1982-1984.-Т. 4.

Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. - М.; Во­ронеж, 1998.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. — М., 1998.

Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. - М., 1997.

Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуля­ции. - М., 1998.

Изард К. Эмоции человека. - М., 1980.

Леонтьев А.Н. Собр. соч.: В 2 т. - М., 1979.

Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 1997.

Лоренц К. Кольцо царя Соломона. - М., 1970.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М., 1997.

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. — М., 1968.

Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М., 1999.

Мясищев В.Н. Психология отношений. — М.; Воронеж, 1995.

Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психоло­гии. - М., 1996.

Петровский В.А. Личность в психологии. — Р-н/Дону, 1996.

Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. — М., 1997.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. - М., 1994.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти // Избр. психол. труды: В 2 т. - М., 1987. - Т.2.

Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. — М., 1985.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Соч.: В 6 т. — М., 1990.

ФейдименДж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. — М., 1996.

Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. — М.; Воронеж, 1998.

12 Дубровина

Часть вторая ПСИХОЛОГИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Тема 1 ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Физическое, психическое и психофизиологическое

развитие ребенка.

Своеобразие младшего школьного возраста как этапа

развития.

Ценность младшего школьного возраста.

/. /. Физическое, психическое и психофизиологическое развитие ребенка

Начало младшего школьного возраста определяется мо­ментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четы­рехлетней начальной школы нижняя граница данного воз­растного этапа переместилась, и многие дети становятся школьниками, начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6 лет. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирова­ние, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга за­канчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулиру­ющее и тормозящее влияние коры на подкорковые струк­туры оказывается недостаточным. Несовершенство регули­рующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школь­ники легко отвлекаются, не способны к длительному со­средоточению, возбудимы, эмоциональны.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестрой­кой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организ­ма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время опреде­ленные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психи­ческая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует бо­лее успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические из­менения отвечают повышенным требованиям новой ситу­ации. Более того, для детей, отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности, этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать свер­стников^[52].

В младшем школьном возрасте отмечается неравномер­ность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Ука­зывая на это, некоторые ученые приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в кален­дарном возрасте» .

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности де­тей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяже­нии возраста эти параметры повышаются, в целом про­дуктивность и качество работы младших школьников при­мерно наполовину ниже, чем соответствующие показате­ли старшеклассников.

На протяжении младшего школьного возраста проис­ходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфе­ра, формируется личность, складывается сложная систе­ма отношений со сверстниками и взрослыми. Все эти ас­пекты психического развития младших школьников будут подробно рассмотрены далее.

1.2. Своеобразиемладшего школьного возрастакак

этапаразвития

В отечественной психологии специфика каждого возра­ста, каждого возрастного этапа раскрывается через анализ ведущей деятельности, особенности социальной ситуации развития, характеристику основных возрастных новообра­зований.

Младший школьный возраст связан с переходом ре­бенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению соци­альной ситуации развития ребенка. Он становится «об­щественным» субъектом и имеет теперь социально зна­чимые обязанности, выполнение которых получает об­щественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требова­ниями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становитсяучеб- ная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном воз­растном этапе. Врамкахучебной деятельности складывают­ся психологические новообразования, характеризующие наи­более значимые достижения в развитии младших школьни­ков и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интен­сивного развития и качественного преобразования позна­вательных процессов: они начинают приобретать опосред­ствованный характер и становятся осознанными и произ­вольными. Ребенок постепенно овладевает своими психи­ческими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обу­чения мышление выдвигается в центр сознательной дея­тельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на ус­воение научных знаний, происходит развитие словесно- логического, понятийного мышления, что ведет к пере­стройке и всех других познавательных процессов: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие ду- мающим»^[53]. Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникно­вению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к произвольнойрегуляцииповедения. Происходящая в этом воз­расте «утрата детской непосредственности» (Л.С. Выгот­ский) характеризует новый уровень развития мотиваци- онно-потребностной сферы, что позволяет ребенку дей­ствовать не непосредственно, а руководствоваться созна­тельными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

На протяжении младшего школьного возраста начина­ет складываться новый тип отношений с окружающимилюдь- ми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачи­вается, все большее значение для ребенка начинают при­обретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

- качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

- рефлексия, анализ, внутренний план действий;

- развитие нового познавательного отношения к дей­ствительности;

- ориентация на группу сверстников.

1.3. Ценность младшего школьного возраста

Глубокие изменения, происходящие в психологичес­ком облике младшего школьника, свидетельствуют о ши­роких возможностях развития ребенка на данном возраст­ном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как ак­тивного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

- раскрытия индивидуальных особенностей и способ­ностей;

- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

- становления адекватной самооценки, развития кри­тичности по отношению к себе и окружающим;

- усвоения социальных норм, нравственного развития;

- развития навыков общения со сверстниками, уста­новления прочных дружеских контактов.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, лич­ность, социальные отношения. Ведущая роль учебной дея­тельности в этом процессе не исключает того, что млад­ший школьник активно включен и в другие виды деятель­ности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершен­ствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на дан­ном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учить­ся, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в даль­нейшем (за рамками сензитивного периода) будет значи­тельно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Правда, забегая вперед, можно сказать, что большинство этих позитивных достижений (в первую очередь тех, кото­рые с особенной заботой культивируются взрослыми в детях этого возраста: организованность, самоконтроль, заинтере­сованное отношение к учению и пр.) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подрос­ткового возраста. Но без них сама эта перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы необхо­димых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с пред­стоящими сложностями подросткового возраста.

Вопросы и задания

1. В чем заключается специфика психического развития в младшем школьном возрасте?

2. Каковы потенциальные возможности развития в этот пе­риод?

3. Сравните отечественный и зарубежные подходы к понима­нию сущности младшего школьного возраста. В чем вы видите сходства и различия между ними?

Тема 2 ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ

Кризис 7 лет.

Психологическая готовность к школьному обучению.

2.1. Кризис 7 лет

Переходный период от дошкольного в младшему школь­ному возрасту знаменуется наступлением возрастного кри­зиса 7 лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом от­крывается школьный возраст. В период кризиса 7 лет про­исходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением.

Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребенка: он начинает манерни­чать, кривляться, бросается в глаза демонстративность. Все это производит впечатление странного, немотивирован­ного поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает следовать хорошо знакомым, привычным нор­мам поведения (особенно когда дело касается выполне­ния повседневных бытовых требований).

За этими внешне негативными проявлениями скрыва­ются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса 7 лет.

Согласно Л.С. Выготскому, основой этих изменений яв­ляется утрата детской непосредственности. Ребенок, всту­пивший в полосу кризиса, теряет детскую наивность; во всех своих проявлениях в поведении, в отношениях с ок­ружающими он становится не таким понятным, как рань­ше. Теперь по поведению ребенка взрослые не могут одно­значно судить о том, что он думает, чувствует, пережива­ет, чего действительно хочет. У ребенка появляется своя внутренняя жизнь, недоступная окружающим.

Потеря непосредственности связана с тем, что между желанием что-то сделать и действием «вклинивается» ин­теллектуальный момент: ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, пытается оценить свой поступок с точки зрения его результата, возможных отдаленных по­следствий и пр. Тем самым поведение ребенка перестает быть импульсивным и становится опосредствованным и про­извольным. И хотя в младшем школьном возрасте ребенок в значительной степени сохраняет открытость, эмоциональ­ность, стремление сделать то, что очень хочется, у него уже появляется способность управлять своим поведением.

Черты опосредствованности, произвольности приобре­тает и вся психическая жизнь ребенка. Если раньше, в до­школьном детстве, он мог вести себя более или менее про­извольно только в игре или с опорой на помощь взросло­го, то в 6-7 лет эта способность становится внутренним достоянием самого ребенка и распространяется на различ­ные сферы жизнедеятельности.

Наряду с этим происходят и существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере. Впервые возника­ет обобщение переживаний. Череда успехов или неудач, каж­дый раз переживаемых ребенком в каких-либо ситуациях (учеба, продуктивные виды деятельности, общение), при­водят к формированию устойчивых аффективных комп­лексов чувства неполноценности, ущемленного самолю­бия или, напротив, чувства собственной значимости, уме­лости, компетентности.