ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ. ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ 4 страница

Особое значение приобретает беседа как метод консуль­тационной, развивающей и психокоррекционной работы, а также методов немедицинской психотерапии. Эти методы составляют арсенал практической психологии, т.е. непос­редственной работы психолога с людьми.

2.8. Методы консультационной, развивающей

и психокоррекциотюй работы

Консультационные психологические методы - это преж­де всего различные формы бесед, способы ведения разго­вора психолога с консультируемым. Консультации могут касаться как профессиональных, личностных проблем са­мого консультируемого, так и особенностей его взаимо­действия с другими людьми. Например, родители нередко обращаются к психологу по поводу трудностей, испыты­ваемых их детьми.

Развивающие психологические методы - приемы рабо­ты психолога, направленные на формирование способ­ностей, возможностей, интересов в соответствии с пред­ставлениями о некоторой «правильной» модели развития. В разных направлениях психологии, естественно, по-раз­ному понимается «правильное» развитие. Теоретические взгляды, представленные в этом учебнике, основывают­ся на представлениях отечественной психологии о цен­ности каждого возрастного периода, его уникальном вкла­де в историю человеческой жизни. Это означает, что, ведя развивающую работу с детьми, психолог ориентируется на максимально полное использование возможностей каж­дого возраста, развитие всех имеющихся в нем потен­ций, а не на «перескакивание» через определенные пе­риоды, «замену» их на другие, представляющиеся более ценными.

Психокоррекционные методы - это средства и способы работы психолога, направленные на исправление недо­статков в развитии тех или иных психологических характе­ристик человека.

Развивающие и психокоррекционные методы, направ­ленные на изменение личностных особенностей человека, характеристик его общения, нередко обозначаются как ме­тоды психотерапии, точнее, немедицинской психотерапии.

Понятие психотерапия (от греч.psyche- душа и therapea- лечение) - первоначально применялось для обозначения метода лечения больных людей через воздействие на его самосознание, представления, эмоции, суждения, взгля­ды и т.п. Однако в дальнейшем это понятие существенно расширилось и в настоящее время часто применяется для обозначения широкого круга психологических методов воз­действия, приводящих к определенным изменениям в лич­ностном развитии человека, его психологических особен­ностях, применяемых как к больным, так и к здоровым людям.

Методы психотерапии. Большинство конкретных психо­логических методов могут применяться во всех перечис­ленных направлениях работы. Строгих различий между ними не существует. Так, беседа составляет основу и консульта­ционной, и развивающей, и психотерапевтической рабо­ты. Поэтому ограничимся кратким описанием некоторых, наиболее распространенных методов.

Беседа как способ оказания психологической помощи направлена на осознание человеком имеющихся у него проблем, конфликтов, осознания их психологических при­чин и нахождения способа их решения.

Метод конкретных ситуаций - обучение человека спо­собам выхода из сложных для него ситуаций, а также ре­шению нестандартных, нетипичных задач, умению при­нимать решения в напряженных условиях (например, при дефиците времени, информации и т.п.).

Мозговой штурм, или мозговая атака, - метод группо­вого решения творческих проблем, осуществляемый по особым правилам. Этот метод позволяет снять барьеры, мешающие творческому решению проблемы, и таким образом добиться полной реализации творческих способ­ностей человека. Барьерами обычно являются привычные, стереотипные способы решения проблемы, излишняя критичность к собственным и чужим идеям, боязнь не­удачи, страх оказаться смешным и т.п. Для снятия этих барьеров мозговой штурм проводится в несколько этапов. Сначала все участники свободно излагают свои идеи по решению проблемы. Их задача - высказать как можно боль­ше идей, не задумываясь о том, истинные они или лож­ные, соответствуют имеющимся фактам или нет. Какая- либо критика этих идей запрещена полностью. Затем идеи комбинируются, видоизменяются, после чего происхо­дит процесс их отбора и оценки.

Формирующие методы. Примером является приведен­ный выше формирующий эксперимент, который может быть использован и для психокоррекции, и для развития внимания у младших школьников.

Психологические игры и упражнения - метод групповой работы, в котором моделируются какие-либо ситуации - производственные, управленческие, межличностные и т.п. В зависимости от целей психологические игры могут быть построены по типу производственных процессов (деловые игры), могут напоминать детские игры или имитировать какие-либо жизненные ситуации. Использование этого метода существенно сокращает время приобретения соци­ального опыта. Игры могут быть групповыми и индивиду­альными. Многие из них заимствованы из практики под­готовки актеров и напоминают театральные этюды. После игры проводится обсуждение, анализируются поведение и переживания разных участников. Многие развивающие программы состоят из набора разнообразных игр.

Групповая дискуссия, как явствует из самого названия, - обсуждение в группе каких-либо проблем, значимых для большинства участников, или индивидуального прошлого опыта кого-либо из участников. В процессе групповой дис­куссии стимулируется выражение собственного отноше­ния, личных переживаний участников, а не общих взгля­дов, мнений, абстрактных суждений или умозаключений. Во многих случаях значительное внимание уделяется так­же тому, чтобы участники избегали оценок высказываний других, не давали друг другу советов и т.п.

Все перечисленные, а также и другие методы обычно сочетаются в специальных программах и осуществляются в формах индивидуальной и групповой развивающей, психо- коррекционной или психотерапевтической работы психо­лога. В настоящее время наиболее распространены групповые формы работы, поскольку в этом случае психологические изменения, происходящие в человеке, осуществляются в процессе общения с другими людьми, имеющими общий опыт переживаний, в столкновении с ними, получении от них поддержки, обратной связи. Отдельные приемы могут использоваться и в ходе консультаций, осуществляемой преимущественно индивидуально.

Сегодня существует множество различных форм груп­повой работы. Жесткого разграничения между этими фор­мами нет. Работа всех групп направляется ведущим - пси­хологом, группы собираются с определенной целью и ре­ализуют эту цель в процессе занятий. Условно принято выделять следующие формы.

Развивающие и психокоррекционные программы - систе­мы психологических занятий, направленных на формиро­вание каких-либо интеллектуальных или личностных осо­бенностей. Такие программы получили широкое распрост­ранение в практической психологии образования.

Тренинги (от англ. train - обучать, воспитывать, трени­ровать) - формы групповой работы, направленные на развитие навыков общения, саморегуляции, профессио­нальных умений и т.п. Наиболее распространены Тренинг межличностного взаимодействия - развитие умений ре­шать проблемы, возникающие в общении, понимать и прогнозировать мысли, чувства, поступки других людей, Тренинг уверенности в себе. В системах подготовки и по­вышения квалификации распространены тренинги, свя­занные с развитием профессионально значимых качеств. Так, при подготовке учителей наиболее распространены тренинги педагогического общения, педагогической ком­петентности.

Групповая психотерапия, или групповая психокоррекция, - форма психологической работы, использующая закономер­ности межличностного взаимодействия в группах для осу­ществления личностных изменений, оказания психологи­ческой помощи или в лечебных целях. Содержание работы групп определяется теоретическими взглядами психолога (гештальттерапия, групповой психоанализ, психодрамы, транзактный анализ и др.), а также преобладающими ви­дами занятий. Существует множество видов групповой пси­хотерапии. Группы встреч ориентированы на развитие от­ношений между людьми, основанных на открытости, ис­кренности; в группах арттерапии участники выражают себя через рисование, лепку, в группаххореотерапии, или танце­вальной терапии. В телесно-ориентированной терапии учас­тники группы учатся осознавать свои телесные ощущения, понимать, как потребности и чувства проявляются в раз­личных телесных состояниях, а также овладевают опти­мальными способами преодоления неблагополучия, раз­решения конфликтов и т.п. В детской практической психо­логии, в том числе психологии образования, широкое распространение получили игровая психотерапия, сказ- котерапия и др.

Особо следует сказать о методах суггестивной психоте­рапии и психокоррекции (от лат. suggestio - внушение), В ос­нове этих методов - использование слова для внушения и самовнушения. В психологии внушение - такая форма меж­личностного взаимодействия, при которых человек пас­сивно, без критической оценки усваивает мысли, образы, идеи, высказываемые психологом. Наиболее известная форма внушения гипноз (от греч. hypnos - сои) - искусст­венно вызываемое временное состояние сознания, харак­теризующееся сужением объема внимания и сосредоточен­ности на состоянии внушения, осуществляемого гипно­тизером. Самовнушение - это внушение, адресованное са­мому себе. Самовнушение широко используется при ауто­генной тренировке - системе приемов, позволяющих чело­веку расслабиться, достичь состояния душевного равнове­сия, концентрировать внимание. Высшей формой аутогенной тренировки является аутогенная медитация.

Медитация (от лат. meditare - мысль, движущаяся к цен­тру) - такое состояние сосредоточения, которое позволя­ет человеку выйти за пределы собственной психики, по­смотреть на себя со стороны. Индийский ученый Чоудхур- ри так описывал медитацию: «...радикальный подход начинается с решения ни о чем не думать, не делать ни­каких усилий; надо полностью расслабиться и позволить уму и телу выйти из все время меняющегося потока мыс­лей и ощущений, наблюдать даже натиск этого потока. Метафорически можно сказать - наблюдайте полет своих мыслей, ощущений и желаний по небосводу, как стаю птиц. Пусть они летят свободно, вы только наблюдайте. Не позволяйте птицам унести вас в небо»¹. Медитация широ­ко используется во многих религиях, например в буддиз­ме. В психологии и психотерапии она используется как метод, позволяющий человеку снять нервно-психическое напряжение, дистанцироваться от своих проблем, посмот­реть на них как бы со стороны.

Осуществление всех методов суггестивной терапии тре­бует специальной подготовки. Так, гипноз в психотера­певтических целях может осуществляться только специа­листами, имеющими медицинское образование. Овладе­ние техниками аутогенной тренировки и медитации возможно только под руководством опытного специали­ста.

Конечно, перечисленными методами методический арсенал педагогической науки и практики не ограничива­ется, он гораздо богаче. Мы остановились лишь на тех, которые наиболее распространены и ссылки на которые чаще встречаются в литературе.

Вопросы и задания

1. Каковы основные методы развивающей и психокоррекци- онной работы? Какие из этих методов вызвали у вас наиболь­ший интерес? Почему?

¹ Цит. по: ГройсманА.Л. Личность, творчество, регуляция состояний. - М., 1998.-С. 264.

2. Почему необходима совместная работа психолога и педа­гога? На что должна быть направлена эта работа? Что является основой ее успешности?

3. В чем отличие научного наблюдения от обыденного, жи­тейского?

4. Какие виды эксперимента используются в психологичес­ких исследованиях? Что общего между ними и в чем специфика каждого из видов?

5. Чем психологические тесты отличаются от других методов психодиагностики?

6. В чем вы видите отличие психологической беседы от педа­гогической?

Тема 3 ПСИХИКА И МОЗГ

Строение и функции нервной системы.

Физиологические механизмы психической деятельности.

Взаимосвязь биологических и социальных

факторов в психическом развитии.

Вы уже знаете, что психика - свойство высокоразвито­го мозга активно отражать окружающую действительность и на основе созданного индивидуального образа объек­тивного мира регулировать свое поведение и деятельность.

Возникновение и развитие психики обеспечивается раз­витием нервной системы и особенно головного мозга. Раз­витие нервной системы, в свою очередь, вызвано услож­нением и изменением условий существования животных и человека. Подробно нервную систему, мозг, их особенно­сти у человека и животных вы изучали в школе. Рассмот­рим теперь строение и деятельность нервной системы и мозга с точки зрения психологии человека.

3.1. Строение и функции нервной системы

Нервная система включает центральную и периферичес­кую. Центральную нервную систему образуют головной мозг и находящийся в позвоночнике спинной мозг. Она является важнейшим органом психической деятельности. Перифери­ческая нервная система представляет собой сеть нервных проводников, передающих команды мозга всем точкам тела, органам чувств, мышцам и сухожилиям. Основной элемент нервной системы - нервная клетка (нейрон) (рис. 1). Она воспринимает раздражения, поступающие к ней по корот­ким разветвленным отросткам - дендритам (их у каждого нейрона несколько), перерабатывает их, а затем по одному длинному отростку - аксону - передает другим отросткам или рабочим органам. Нервную систему человека образуют десятки миллиардов взаимосвязанных между собой нейро­нов. Действует нервная система во много раз успешнее и может неизмеримо больше, чем самый совершенный элек­тронный мозг компьютера. Недаром немецкий поэт Г. Гей­не писал: «Как великий художник природа умеет неболь­шими средствами достигать великих эффектов».

Нервная система имеет множество функций. Она спо­собствует поддержанию постоянства внутренней среды организма, взаимодействию всех его органов и систем, позволяя ему действовать как единое целое. Ее важнейшей функцией является также обеспечение деятельности пси­хики и поведения живого существа.

Нервная система развивается по мере усложнения ок­ружающей среды. Чем сложнее становится окружающая живой организм среда, тем развитее, сложнее - нервная система (рис. 2). Рис. 2. Общая схема строения нервной системы: а - пчелы; б - человека: 1 - головной мозг, 2 - спинной мозг, 3 - нервы

Формируются различные специализированные виды ощущений и соответственно более сложные формы пове­дения. Элементы нервной системы все более концентри-

Акула

Рис. За. — Развитие мозга млекопитающих

руются в голове. Их становится все больше, они уплотня­ются, между ними образуются сложные связи. Так возни­кает головной мозг, достигающий своего максимального развития у человека.

Психика - свойство высокоорганизованного мозга. Чем более развит мозг, чем более тонко дифференцирована его структура, тем сложнее и разнообразнее деятельность пси­хики, или психическая деятельность, тем сложнее и раз­нообразнее поведение (рис. За, 36). Особое значение в этом плане приобретает развитие коры больших полушарий мозга.

Большой мозг .. ~ —Промежуточный

Рис. 36. Мозг человека

Развитие мозга человека, формирование коры больших полушарий происходило в процессе исторического разви­тия человека. Особое значение при этом имели членораз­дельная речь и изготовление орудий, способствующие раз­витию руки. Поэтому в коре больших полушарий человека значительное место занимают клетки, связанные с речью и кистью руки (рис. 4).

Рис. 4. «Представительство» (проекция) разных частей тела в двигательной области коры (по Пенфилду)

В изучение того, как работа мозга обеспечивает слож­нейшие формы психической деятельности, существенный вклад внесла нейропсихология. Один из ее создателей, оте­чественный психолог А.Р. Лурия (1902-1977) установил, что для осуществления психической деятельности необхо­димо взаимодействие трех основных блоков (аппаратов) человеческого мозга.

1. Энергетический блок, поддерживающий тонус, необ­ходимый для нормальной работы коры больших полуша­рий головного мозга. Мозговые структуры, обеспечиваю­щие деятельность этого блока, располагаются в подкорко­вых отделах мозга и в стволе мозга.

2. Блок приема, переработки и хранения информации. Мозговые структуры, обеспечивающие деятельность это­го блока, расположены в задних отделах обоих полушарий коры головного мозга. Он включает три области, каждая из которых обеспечивает прием и переработку определен­ного типа информации: затылочная - зрительной, височ­ная - слуховой и теменная - общечувствительной.

Этот блок состоит из трех надстроенных друг над дру­гом корковых зон. Первичные зоны принимают нервные импульсы, вторичные - обрабатывают полученную инфор­мацию и, наконец, третичные - обеспечивают наиболее сложные формы психической деятельности, для выпол­нения которых необходимо участие различных областей мозговой коры. В третичных зонах осуществляются логи­ческие, грамматические и другие сложные операции, тре­бующие участия абстрактного мышления. Они ответствен­ны за сохранение информации, человеческую память.

3. Блок программирования, регуляции и контроля деятель­ности. Этот блок расположен в передних отделах больших полушарий. Наиболее существенной его частью являются лобные доли. Этот раздел мозга отвечает за планирование, контроль и регуляцию наиболее сложных форм поведения и деятельности.

Повреждение или недоразвитие любого из этих блоков, а также отдельных областей, зон головного мозга влечет за собой множественные нарушения. А.Р. Лурия и его сотруд­ники исследовали, как больные с локальными (т.е. местны­ми, ограниченными) поражениями различных частей моз­га выполняют различные умственные операции, например решают задачи. Так, например, нарушение отделов коры височной области приводит к тому, что больной оказыва­ется не в состоянии удержать в памяти сложное условие задачи. Поэтому части условия у них пропадают.

Еще более сложные нарушения возникают при наруше­ниях лобных долей. Вот что пишут по этому поводу А.Р. Лу­рия и Л.С. Цветкова: «Больные с массивным поражением лобных долей мозга не испытывают никаких затруднений в усвоении и сохранении условий задачи; память их обычно не страдает, умение воспринимать смысл логико-грамма­тических отношений и оперировать числовыми величина­ми остается сохранным. Однако решение сколько-нибудь сложных задач оказывается для них недоступным на этот раз из-за невозможности составить четкий план их реше­ния, затормозить побочные ассоциации и принять нужное решение из всех возможных операций выбрать только соот­ветствующие условиям задачи.

Данные больные, повторяя условия задачи, легко могут подменить ее конечный вопрос привычным, иногда уже входящим в условия и воспроизводят условие задачи „На двух полках было 18 книг, но не поровну, на одной в два раза больше, чем на другой; сколько книг было на каждой полке?" как „На двух полках было 18 книг и т.д.; сколько книг было на обеих полках?" Даже правильно повторяя и удерживая условие, они не могут сделать его основным фактором, направляющим ход дальнейшего решения; как правило, они не начинают систематически работать над усвоением этого условия, созданием плана решения зада­чи, а вместо этого легко выхватывают один из фрагментов условия, соскальзывают на бесконтрольно всплывающие и несоответствующие условию операции. Именно поэтому решение вышеприведенной задачи принимает у них часто такую форму: „Ага, ясно... на двух полках 18 книг, на од­ной из них в два раза больше... значит, 36... а всего 36 + 18 = 54" и т.п. Несоответствие хода решения условиям задачи, бессмысленность полученного ответа не смущают этих боль­ных. Полученный результат не сличается ими с исходным условием, и даже после разъяснения его бессмысленности больной снова соскальзывает на подобные фрагментарные, бесконтрольно возникающие действия»^[7].

Напомним, что в обоих примерах речь идет о больных людях с серьезными повреждениями мозга. Однако и в этих случаях можно преодолеть дефекты мыслительной дея­тельности с помощью специального восстановительного обучения. Вот, например, какую программу рекомендуют авторы больным с повреждением лобных долей:

1. Прочитайте задачу.

2. Разбейте задачу на смысловые части и отделите их друг от друга чертой.

3. Выпишите эти части одну под другой.

4. Подчеркните и повторите, что спрашивается в задаче.

5. Решайте задачу.

6. Можете ли вы сразу ответить на вопрос задачи?

Если нет, то...

7. Посмотрите внимательно на условие задачи и найди­те, что неизвестно.

8. Как можно узнать это неизвестное⁰. Напишите первый вопрос задачи и выполните нужное действие.

9. Сверьте его с условием.

10. Скажите, ответили ли вы на вопрос задачи? Если нет, то...

11. Напишите второй вопрос задачи и выполните нуж­ное действие.

12. Сверьте его с условием задачи.

13. Скажите, ответили ли вы на вопрос задачи? Если нет, то...

14. Напишите третий вопрос задачи и выполните нуж­ное действие.

15. Сверьте его с условием задачи.

16. Скажите, ответили ли вы на вопрос задачи? Если да, то...

Сделайте общий вывод: каков ответ задачи?¹

С поражениями или недостаточным развитием отдель­ных областей, зон мозга бывают связаны и некоторые труд­ности в обучении детей, в усвоении ими учебного матери­ала, выполнении учебных обязанностей, недисциплини­рованность и т.п. Конечно, у детей это чаще всего связано не с поражениями мозга, а с особенностями его разви­тия, его созревания. Существенное значение имеет, с од­ной стороны, степень соответствия предъявляемых ребен­ку требований его возможностям, обусловленным особен­ностями развития мозга, а с другой - обеспеченность его нормального функционирования.

Последний вопрос, который необходимо рассмотреть при анализе строения мозга, касается функций больших полушарий коры головного мозга. Эта проблема в психо­логии обозначается как проблема функциональной асим­метрии мозга.

Полушария мозга выполняют разные функции. Одно вы­полняет ведущую (доминантную) функцию, другое - под­чиненную. От того, какое именно полушарие является глав­ным, зависит, какой рукой человек лучше действует - пра­вой или левой. У тех, кто лучше действует правой рукой - «правшей», доминирует левое полушарие, у тех, кто луч­ше действует левой - «левшей», - правое. Известно, что «правшей» значительно больше, чем «левшей».

Левое полушарие играет основную роль в обеспечении речи, логического мышления и т.п. Его называют «рацио-

¹ См.: Лурия А.Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обуче­ния в общеобразовательной школе. - М., 1997. - С. 59.

нальным», т.е. разумным, целесообразным. Поступающую информацию оно перерабатывает последовательно и посте­пенно, как бы разбирая его на части, а затем объединяя.

Правое полушарие - «образное», эмоциональное. Оно воспринимает поступающую информацию - множествен­ную, идущую из разных источников, - вместе, как единое целое. Поэтому ему часто отводится ведущая роль в творче­стве, причем не только художественном, но и научном.

Проблема функциональной асимметрии мозга в насто­ящее время разрабатывается очень интенсивно. Приведем пример результатов одного исследования, задачей кото­рого было изучение и описание психических процессов, протекающих в каждом из полушарий, и установление их связи с некото₁рыми типичными способами понимания, познания мира¹.

Многие ученые считают также, что вклад каждого по­лушария в психическую деятельность различен в разные периоды жизни человека. Так, есть данные о том, что пра­вое полушарие созревает быстрее левого и поэтому в до­школьном возрасте вносит больший вклад в психическую деятельность, чем в более взрослые периоды. Отсюда - образный характер познания и восприятия мира детьми- дошкольниками, их бурная фантазия.

Эти данные послужили основой создания новых про­грамм для начальной школы, ориентированных не столько на развитие речевого и логического мышления (как это преимущественно происходит в настоящее время), сколь­ко на образное, чувственное, целостное, т.е. «правополу- шарное» познание мира.

¹ См.: Доброхотова Т.Л., Брагина Н.Н. Левши. - М., 1994. - С.182.

² Вербальные - словесные.

Но в этой проблеме еще очень многое остается неяс­ным. Существует много данных об очень сложных взаимо­действиях в развитии отдельных зон, находящихся в раз­ных полушариях. Кроме того, отмечается, что при описа­нии функций полушарий учитывается только деятельность мозга «правшей». В то же время у «левшей» ситуация не­сколько иная. Например, речевые процессы у них пред­ставлены в обоих полушариях.

Этот вопрос имеет не только научный, но и практи­ческий интерес. Долгое время «левшество» рассматрива­лось как вредная привычка или болезнь. Детей, которые пытались писать или делать что-либо левой рукой, нака­зывали, высмеивали, привязывали левую руку к тулови­щу так, чтобы они не могли ею действовать, и т.п. Не­удивительно, что такое «воспитание», такое «переучива­ние» нередко заканчивалось срывами, неврозами. По­требовалось несколько столетий, чтобы люди поняли, что «левшество» - такое же свойство человека, как, напри­мер, темперамент. Было установлено, что многие гени­альные люди были «левшами». Например, великий ху­дожник и ученый Леонардо да Винчи, знаменитый мате­матик, автор «Алисы в стране чудес» Льюис Кэрролл. Вспомним и подковавшего блоху мастера Левшу, героя произведения Н.С. Лескова. Это не значит, конечно, что «левши» обязательно умнее, талантливее «правшей». Но это подтверждает, что «левшество» не мешает человеку развиваться, достигать самых больших высот.

В настоящее время и психологи, и физиологи, и врачи единодушны в том, что леворуких детей не надо переучи­вать. Кстати, многие из них сами научаются почти одина­ково хорошо действовать обеими руками. Однако в школе такие дети требуют особого внимания педагога, посколь­ку не только обучение школьным навыкам, но и само зда­ние, сама архитектура школы, расположение парт, доски рассчитаны на «правшей». Если своевременно обращать на это внимание, проблем, как правило, не возникает. При проявлении каких-то особых трудностей учителю следует обратиться к школьному психологу.

3.2. Физиологические механизмы психической

деятельности

Многие физиологические механизмы психической де­ятельности являются общими для животных и человека.

Однако у человека они приобретают качественно иной характер. Это происходит благодаря тому, что его биоло­гическая природа претерпевает существенные изменения под влиянием социально-культурных факторов, он начи­нает сознательно управлять своим поведением и деятель­ностью, планировать их и оценивать их результаты. У него развивается сознание и формируется личность. В дальней­шем изложении на эти отличия будет обращено особое внимание.

Основная форма нервной деятельности - рефлексы. Реф­лекс - ответная реакция организма на раздражения из внеш­ней и внутренней среды. Такая реакция осуществляется с участием центральной нервной системы.

Рефлекторный характер деятельности нервной систе­мы обеспечивает:

1. Восприятие воздействий, идущих из внешней среды и внутренних органов и систем организма.

2. Преобразование их в нервные (электрические) им­пульсы и передачу команд в мозг.

3. Переработку принятой информации и передачу их соответствующим органам и системам организма.

4. Прием и переработку информации о результатах дей­ствия (обратную связь).

5. Коррекцию повторных реакций и действий с учетом этой обратной связи.

В изучение рефлексов головного мозга существенный вклад внесли русские физиологии PI.M. Сеченов (1829— 1905) и И.П.Павлов (1849-1936). Именно И.П.Павлову принадлежит идея о том, что рефлексы делятся на две большие категории. К первой принадлежат врожденные рефлексы - сосание, глотание, рефлекс «что такое?» (на­правление взгляда на новый раздражитель), отступление в случае опасности. Подобные рефлексы были названы без­условными, т.е. возникающими безо всяких дополнитель­ных условий, от рождения. Такие рефлексы однотипно проявляются у живых существ одного и того же вида. Они принадлежат не отдельной особи, не отдельному индиви­ду, а виду в целом.