ОБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 3 страница

С теоретической и практической точек зрения для андрагогики интерес к обучению взрослых распространяется на все виды субъектов образовательного процесса. Это и взрослый как особое явление в образовательном пространстве с наиболее типичными характеристиками, отличающими его от ученика-ребенка. Это и отдельные группы взрослых людей, объединенных общностью образовательной проблематики и механизмов познания по возрасту, полу (мужчины, женщины, пожилые); по культурно-этнической принадлежности (представители диаспор, национальных меньшинств); по социальному статусу или жизненной ситуации (безработные, инвалиды, иммигранты, заключенные); по уровню образованности (люди с высшим образованием, ученой степенью, взрослые, не получившие среднего образования); по функционально-должностным обязанностям (топ-менеджеры, технический персонал, методисты); по социально-ролевым характеристикам (родители, студенты, читатели, туристы, посетители музея); по социально-историческим признакам (ветераны войны, блокадники, участники войн в мирное время). Это и взрослые, обладающие различными социально-образовательными характеристиками, но ситуативно образующие совокупный субъект обучения в рамках курсов, образовательных программ, обучающейся организации, общения в глобальной сети Интернет.

Для андрагога — человека, чьей профессиональной обязанностью является обучение взрослого, — основной задачей становится помощь своим подопечным в формировании предпосылок для самоопределения и выбора собственного маршрута в образовательном пространстве, организации их «образовательного странствия». Помогая взрослым людям в обучении, ему следует одновременно учитывать сразу несколько факторов:

— экзистенциальную проблематику человека определенной возрастной категории;

— психофизиологические особенности возраста с учетом половой принадлежности;

— содержательно-смысловую направленность образовательной деятельности (обучение, переобучение, повышение квалификации);

— содержание предшествующего социокультурного опыта;

— сложившиеся стереотипы обучения и общения;

— статус (социальный, экономический, служебный);

— специфику индивидуальных информационных потребностей;

— образовательные запросы времени.

Задания и вопросы для самоконтроля

1. В приложении 4 приводится фрагмент схемы периодизации развития в онтогенезе, представленной в статье известного отечественного психолога В.И.Слободчикова «Категория возраста в психологии и педагогике развития» (Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 44—49). Изучив схему, ответьте на следующие вопросы:

а) Какие образовательные задачи, по вашему мнению, встают перед современным взрослым человеком на ступенях персонализации, индивидуализации, универсализации?

б) какие из этих задач актуальны для вас лично?

2. В приложении 5 дан фрагмент периодизации развития личности (по Андрэ Жандру). Если опираться на данный подход, какие образовательные проблемы вы предложили бы решать на каждом из выделенных этапов, начиная с 18 и до 70 лет?

3. Выберите из круга своих знакомых взрослого человека, который в настоящее время где-либо обучается, и попросите его ответить на следующие вопросы:

а) Что послужило причиной того, что он продолжает учебу во взрослом возрасте?

б) Комфортно ли он чувствует себя в позиции «ученика»?

в) Какие формы обучения (лекции, семинары, практикумы, дискуссии и др.) ему нравятся больше всего?

г) Планирует ли он продолжать учебу впоследствии и зачем?

д) Знает ли он, что такое андрагогика?

Проанализировав полученные ответы, составьте «Портрет взрослого учащегося».

Рекомендуемая литература

Анциферова Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологический журнал. — 1980. — Т. 1. — № 2.

Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985.

Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М., 1971.

Лесохина Л. Н. К обществу образованных людей. — СПб., 1998.

Логунова Л. Б. Корпорация как тип социальной интеграции // Социальные исследования. — 1996. — № 12.

Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. — М., 1997.

Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. — 1984. — № 1.

Полани М. Личностное знание: Пер. с англ. / Под ред. В. А. Лекторского, В.И.Аршинова. — М., 1985.

Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб., 1998.

Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 1990.

Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. — М., 1995.

Шадрыков В. Д. Деятельность и способность. — М., 1994.

Глава 5. АНДРАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Андрагогические основы профессионального развития закладываются в момент перехода личности из системы онкольного обучения на следующий этап непрерывного образования. Для одних учащихся это обучение в вузе, для других — в колледже или профессионально-техническом училище. Согласно существующей социальной практике профес сиональное становление может осуществляться по мере прохождения ступеней базовой профессиональной подготовки (на уровне начального, среднего, высшего образования), в ходе повышения квалификации, переобучения (переподготовки по новой специальности), самообразования.

В отечественной профессиональной педагогике накоплен богатейший пласт исследований, описывающих закономерности вхождения в профессию в формах профессионально-технического, среднего специального и высшего образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Г.А.Бордовский, Н.В.Кузьмина, Э.А.Манушин, А.М.Новиков, В.А.Поляков, В.А.Сластенин и др.).

Однако нас прежде всего интересует андрагогический потенциал профессионального образования. Ведь именно в период базового профессионального обучения должен осуществиться переход от «детской» педагогической модели обучения к андрагогической. Только в этом случае молодой человек сможет обрести подлинно субъектную позицию в своем профессиональном развитии.

В зависимости от выбираемой преподавателями и образовательным учреждением стратегии и форм организации обучения этот переход осуществляется с той или иной степенью интенсивности или не происходит вообще.

Любое профессиональное образование может быть рассмотрено по отношению к личности в разных аспектах:

— как подготовка специалиста, отвечающего стандарту (модели, профессиограмме);

— как «процесс обогащения деятельностных способностей» личности (В.Г.Онушкин);

— как «процесс постановки, разворачивания, адаптации и «вживления» профессионального контекста в субъективную реальность с последующим запуском его самостоятельного совершенствования и развития» (А. И. Вовк).

В последнем случае профессия приобретает для человека экзистенциональный смысл, становясь для него способом бытия, а не простого функционирования.

В зависимости от исходной установки профессиональное обучение на практике осуществляется на разных уровнях проникновения в глубины освоения той или иной специальности. Это может быть:

— приобретение конкретных умений и навыков, позволяющих выполнять локальные операции и действия, решая тем самым отдельные практические задачи;

— освоение методик организации деятельности, технологий осуществления тех или иных процессов;

— накопление (обновление) теоретических сведений, осуществляемое фрагментарно либо системно;

— формирование профессионально-личностных установок, системы ценностей, связанных с пребыванием в профессии, нахождение смыслов профессиональной деятельности, т.е. выработка собственной философии профессии.

В случае сочетания перечисленных уровней один из них все равно остается доминирующим, определяя качество итогового результата. Но только при соответствующих условиях человек, приобретающий специальность, параллельно обретает способность быть субъектом собственного профессионального развития. Это происходит, когда процесс обучения приобретает андрагогические характеристики.

Если мы хотим, чтобы обучение шло в логике образования взрослого человека, на этапе базовой профессиональной подготовки (училище, колледж, вуз) должны быть поставлены и решены такие андрагогические задачи, как:

— формирование установки на субъектную позицию в процессе профессионального становления;

— помощь в самоопределении будущего специалиста в профессиональном пространстве (поле профессиональной активности);

— овладение логикой продвижения в профессии;

— предъявление будущему специалисту эталонных моделей профессионального поведения, деятельности, отношений, служащих ориентиром для самооценки и самосовершенствования;

— формирование в ходе обучения опыта партнерства, сотрудничества;

— стимулирование процессов (само)воспитания, ориентированного на осознанную наработку и закрепление необходимых в профессии личностных качеств и характеристик;

— передача андрагогических умений и навыков, ориентированных на самопознание и работу с собой;

— создание комплексных предпосылок к непрерывному образованию.

Анализируя основные варианты подготовки специалиста к профессиональной деятельности, воспользуемся понятием «поле профессиональной активности» (ППА), указывающим в ходе профессионального обучения на i границы взаимодействия будущего специалиста со всей совокупностью необходимых ему профессиональных знаний и опыта. Границы поля профессиональной активности для каждого конкретного временнбго момента будут определены степенью развития науки, инновационным опытом как наиболее продвинутым в будущее образцом профессиональной деятельности.

Построение ППА в любой момент знакомства с профессией

позволяет:

— увидеть панораму профессиональной деятельности во всей ее полноте, т. е. представить профессиональный контекст в его актуальной целостности;

— ощутить личностные перспективы (возможности достижений) в пространстве профессионального развития;

— осуществить прогноз (конкретизацию индивидуальных возможностей на определенном этапе вхождения в профессию);

— наглядно представить продукт (возможные варианты воплощения замыслов в результатах профессиональной деятельности);

— подумать о последействии, определяющем стратегию профессионально-личностного поведения после прохождения определенного этапа обучения).

Можно говорить о вариативности моделей продвижения в поле профессиональной активности, в разной степени отвечающих сути андрагогического вхождения в профессию. В логике традиционного вузовского обучения подготовка специалиста ведется в режиме постепенного, поэлементного расширения и углубления начального, близкого к нулево му, объема профессиональных знаний и опыта. Речь идет о бесконечном приближении к границам профессиональных знаний и опыта, установленным и уже достигнутым другими. Эти границы в наш век имеют тенденцию к стремительному движению с помощью научного знания, инновационной деятельности, появления прогрессивных технологий. Критерием успешности подготовки на любом этапе становится максимальное приближение к границам, очерченным нормативными программами. Лишь где-то на конечном этапе для незначительной части студентов возможен выход за пределы поля активности, т. е. достижение уровня творчества в профессиональной сфере. (Вспомним ситуацию Ахилла, вечно догоняющего черепаху.) При этом студенты далеко не всегда обретают новое качество как познающие субъекты. Для них сохраняется «ситуация школяра», что не способствует формированию позиции взрослого учащегося.

Увеличить степень самостоятельности, а значит, взрослости в системе профессионального обучения сегодня стремятся с помощью введения различных моделей личностно-ориентированного обучения, формирования индивидуальных маршрутов и траекторий продвижения в содержании, в том числе с использованием компьютерных технологий. Способность к самостоятельному оформлению индивидуально-смысловой линии продвижения в ГША при этом становится одним из важных показателей взрослости в обучении. В варианте контекстного обучения (А. А. Вербицкий), широко применяющегося в системе профессиональной подготовки, происходит последовательная декомпозиция содержания профессиональной деятельности, отраженного в виде системы профессиональных задач и проблем. Фактически сама логика контекстного обучения отражает последовательность освоения будущими специалистами переходных моделей в направлении от учения к труду. В ходе контекстного обучения идет последовательное наращивание опыта использования информации в функции средства осуществления практических действий.

Вначале речь идет об учебной деятельности в ее традиционных формах (лекция, семинар, самостоятельная работа с литературой). Далее обучающиеся включаются в квазипрофессиональную деятельность, осуществляемую в имитационно-моделирующей, игровой или проектной форме. Завершающим этапом подготовки становится освоение различных видов учебно-профессионадеятельности, итогом чего является не только определенный учебный результат (отметка, зачет, экзаменационная оценка, диплом), но и конкретный социально значимый профессиональный продукт (участие в НИР, производственная практика, дипломный проект). В ходе квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности осваиваются также различные типы производственных и социальных отношений, характерных для носителей конкретной профессии или специализации.

Если вернуться к признакам, свойственным подлинному субъекту (осознанная активность, предметность деятельности, способность к целеполаганию, свободе выбора, уникальность, определенность во времени), то мы увидим, что в рамках принятой подготовки зачастую невозможными оказываются осознанное целе-полагание, саморефлексия, коррекция профессиональных действий. Как же создать условия, при которых с первых моментов пребывания в институте (училище, колледже) возникнет потребность в активном взаимодействии с учебной информацией в контексте не только учебной, но профессиональной деятельности?

Из будущей профессиональной ситуации для студента в системе вузовских отношений присутствует пока лишь один компонент — он сам. Отсюда напрашивается вывод о возможности построения активной позиции на основе теоретического осмысления себя, своей деятельности путем формирования оценочных суждений о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности. Что же может быть интереснее для человека, чем он сам? Данный подход дает возможность раннего формирования «личности производительной активности». Такая личность осознает себя «неотъемлемой частью природы и социального окружения, конструктивно реагирует на неудачи, стараясь найти логичный и реально осуществимый выход из затруднительных положений» (Л.П.Гримак).

На первом этапе профессиональной подготовки чрезвычайно важны отношения, специфические для той или иной сферы профессиональной деятельности (в системах: «человек—человек»; «человек—природа»; «человек—техника» и т.д.). Именно они перспективно определяют характер будущего взаимодействия с предметом труда, окружающей средой, коллегами по работе, с собой как носителем профессионального потенциала. Они служат исходным базисом для последующего формирования профессионального стиля мышления и построения целостной профессиональной деятельности, основанной на понимании закономерностей и логики развития тех или иных объективных процессов. Именно эти отношения впоследствии будут играть центральную роль в структуре профессионального поведения.

Приоритет отношений в момент вступления в профессию важен еще по одной причине. Сегодня творчество все большим числом авторов рассматривается не столько как уровень деятельности, но и как ценностное отношение, которое при определенных условиях воплощает в деятельность. Отношение это можно сформировать. Тогда впоследствии, в сочетании с умениями, оно способно будет породить творчество и как способ бытия в профессиональной сфере, и как уровень профессиональной деятельности.

Субъектная позиция студента начинается с изменения его отношения к знаниям. По мере обучения он будет активно участвовать в процессе формирования содержания подготовки и собственной профессиональной позиции: ее смыслов, логики, способов осуществления. Преподаватели выполнят корректирующую, ориентирующую роль, выступая в качестве «компетентных коллег», помогающих в создании субъектированного содержания подготовки и обеспечивающих оптимальную логику вхождения в ППА и продвижения в профессиональной сфере.

На последующих этапах подготовки приоритетным становится формирование профессионального сознания и только потом — способов деятельности. Для такого подхода, получившего название индивидуально-креативного (И.А. Колесникова), характерны:

ценностно-смысловое понимание специалиста как индивидуальности, задача развития которой решается в ходе обучения;

целевая установка на формирование личности креативного типа, для которой творчество, «выход за свои пределы», становится способом профессионального бытия;

вариативно-поисковый характер построения процесса подготовки, где активными «соучастниками» формирования содержания обучения являются сами студенты;

ориентация подготовки на самореализацию (аутокреацию) в профессиональной сфере.

При индивидуально-креативном подходе содержание профессиональной подготовки, ее глубина и объем во многом определяются информационными потребностями студента, направленными в профессиональную сферу. Обучение в этом случае осуществляется в индивидуально-поисковом режиме, подчиненном определенной логике формирования студента как субъекта своей профессиональной жизнедеятельности.

Если в первом случае развитие субъектности специалиста происходит по мере развития и смены качества контекста обучения, задаваемого извне, то в другом — студент изначально поставлен в субъектную позицию активного участника формирования контекста своей профессиональной подготовки. Само его вхождение в профессию во многом будет определяться механизмом саморегуляции.

Направляя собственное продвижение в профессии, активно выстраивая его линиюг студент вправе по-разному проявлять себя. В его индивидуальном опыте возможно преобладание прикладной направленности, ориентации на теоретико-методологическую деятельность либо сочетание того и другого. От индивидуальной потребности будет зависеть и информационный запрос к науке, преподавателям, коллегам по обучению и работе, выбор целей и задач самообразования.

Системное обоснование логики продвижения будущего специалиста в профессии показывает возможность построения процесса обучения от первоначально целостного представления о профессиональном поле деятельности к конкретному знакомству с многообразием ее форм, последовательному освоению отдельных структурных компонентов; от принципов бытия в профессии к конкретным действиям, обусловленным этими принципами.

При переходе от этапа к этапу необходимо сохранение следующей логики:

— развитие специалиста как полноценного субъекта профессиональной деятельности;

— формирование личностной позиции в соответствии с особенностями профессионального поведения в рамках той или иной модели, принятой в культуре социума;

— сохранение целостности освоенных видов образовательно-профессиональной деятельности;

— создание внутренних личностных предпосылок к непрерывности учения на протяжении дальнейшей профессиональной жизнедеятельности.

Границы этапов в каждом из вариантов многоуровневой подготовки, принятой сегодня в учреждениях профессионального образования, и объем изучения конкретных дисциплин для каждого типа учебного заведения и профиля подготовки, естественно, будут своими. При этом нельзя не учитывать значительных индивидуальных расхождений в темпе продвижения от этапа к этапу — опережения или запаздывания отдельных студентов в освоении предлагаемого содержания профессиональной подготовки. Вероятны проявление профессиональной позиции уже на первых курсах и ее отсутствие к моменту получения диплома. В качестве ориентиров возможно формирование профессионально-личностных показателей завершенности каждого из этапов подготовки.

Окончен вуз, впереди работа и вновь учеба как пожизненный процесс обогащения творческого потенциала личности. Способность к постоянному наращиванию квалификации Повышение и уровня профессиональной компетентности -квалификации в рамках некогда приобретенной -и переподготовка профессии — необходимое качество современного -в системе специалиста. Подготовка и переподготовка,

непрерывного обновление знаний и умений — ключевой образования вопрос конкурентоспособности индивида, организации, нации в целом. В современном быстро меняющемся мире знания сами по себе устаревают довольно быстро и нуждаются в обновлении в среднем каждые 6—7 лет.

Серьезной угрозой наших дней является отставание способности человека адаптироваться к изменениям в окружающем его мире от темпов этих изменений. Традиционное базовое образование, как общее, так и профессиональное, не успевает за социальными, экономическими, производственными, информационными изменениями, принципиально йе может обеспечить человека знаниями, умениями и личностными качествами на всю жизнь. Кризис компетентности1 просто человека или работника сегодня рассматривается как одно из важнейших звеньев в цепи кризисных явлений.

Установлено, что после окончания вуза ежегодно в среднем теряется 20 % знаний. Быстрое устаревание знаний отмечается в различных сферах. Например, в металлургии — 3,9 года, в машиностроении — 5,2 года, в химической промышленности — 4,8 года, в рекламе — 5 лет, в бизнесе — 2 года и т.д. Как показывает практика, для поддержания знаний на уровне требований современности специалист должен не менее 4 — 6 часов в неделю уделять изучению последних достижений в области, которой он занимается2.

Как Алисе из известной сказки Л.Кэрролла, современному специалисту, чтобы удержаться на одном и том же месте, приходится бежать изо всех сил. А если хочешь попасть куда-нибудь в другое место, надо бежать еще вдвое быстрее.

Направления, виды, формы образования, ориентированные как на повышение профессиональной компетентности специалиста, так и на его личностное развитие, четко обозначены в законах Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а также в нормативно-правовых актах, принимаемых в соответствии с ними3. В этих документах зафиксировано, что образовательные программы, связанные с повышением квалификации, профессиональной подготовкой и переподготовкой по новым специальностям, реализуют образовательные учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации). К ним относятся учебно-методические и образовательные центры, институты повышения квалификации, специальные факультеты вузов, академий.

Целью повышения квалификации является обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач. В соответствии с законодательством повышение квалификации проводится по мере необходимости, но не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности работников. Периодичность прохождения специалистами повышения квалификации устанавливается работодателем.

Повышение квалификации может включать:

— краткосрочное (не менее 72 часов) тематическое обучение;

— тематические и проблемные семинары (от 72 до 100 часов);

— длительное (свыше 100 часов) обучение специалистов.

Целью профессиональной переподготовки специалистов является получение ими дополнительных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности. По результатам прохождения профессиональной переподготовки специалисты получают диплом государственного образца, удостоверяющий их право (квалификацию) вести профессиональную деятельность в определенной сфере. Среди документов, которые учреждения повышения квалификации выдают слушателям, успешно завершившим курс обучения:

— удостоверение о повышении квалификации — для лиц, прошедших краткосрочное обучение или участвовавших в работе тематических и проблемных семинаров по программе в объеме от 72 до 100 часов;

свидетельство о повышении квалификации (обучение по программе в объеме свыше 100 часов);

— диплом о профессиональной переподготовке (обучение по ' программе в объеме свыше 500 часов), удостоверяющий право : специалиста на ведение профессиональной деятельности в определенной сфере;

— диплом о присвоении квалификации (обучение по программе в объеме свыше 1000 часов).

Одной из форм дополнительного профессионального образования является стажировка. Ее основная цель — формирование и закрепление на практике профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в результате теоретической подготовки. Стажировка осуществляется также в целях изучения передового опыта, приобретения профессиональных и организаторских навыков, Для выполнения обязанностей по занимаемой или более высокой Должности. Продолжительность стажировки устанавливается работодателем, направляющим работника на обучение. Совместно с ) Руководством учреждения или предприятия, выбранного в качестве места стажировки, с учетом пожеланий стажера утверждаются ее программа и форма отчетности.

Главная цель повышения квалификации — обеспечение на основе совершенствования профессиональной деятельности специалиста непрерывности и поступательности развития его личности. Взаимосвязь между развитием личности и ее профессиональной деятельностью становится возможным, если:

— с профессиональной сферой у человека связаны жизненные смыслы и ценности;

—- профессиональная деятельность позволяет реализовать свои творческие способности и потенциал человека;

— результаты труда и постоянное повышение квалификации получают положительную социальную поддержку;

— в профессиональной деятельности рождаются информационные запросы, стимулирующие продолжение образования;

— в сфере профессий взрослый выступает в качестве субъекта, способного влиять на совершенствование совместного результата труда.

Запросы взрослого человека в системе повышения квалификации связаны в основном с желанием повысить уровень профессиональной компетенции, самоопределиться в профессиональной сфере, продолжить общекультурное развитие. На разных этапах профессиональной деятельности ожидания от повышения квалификации у взрослого человека меняются.

Например, молодой специалист со стажем до 5 лет обычно нуждается в приобретении личностных и профессиональных характеристик, отвечающих требованиям его конкретного рабочего места, т. е. фактически в дообучении (или в компенсации пробелов, оставшихся после базовой подготовки).

Профессионал, имеющий стаж работы около 10 лет, ожидает от системы квалификации прежде всего стимула к развитию творческого потенциала. Кроме того, к этому моменту у многих возникает неосознанная потребность к разрушению сложившихся стереотипов профессионального поведения. В период инновационных преобразований в профессиональной сфере даже опытный специалист нуждается в приобретении умения действовать в ситуациях неопределенности, быть конкурентоспособным.

Человек, имеющий за плечами значительный опыт профессиональной деятельности, испытывает потребность поделиться своими знаниями, умениями с коллегами. Следовательно, в системе повышения квалификации ему необходимо предоставить возможность осмысления, обобщения и трансляции своих достижений. Одним из вариантов профессионального роста может стать переход специалиста на уровень научной рефлексии, включение его в проектную, экспериментальную, исследовательскую и другие виды деятельности.

Важно, чтобы непрерывное профессиональное образование способствовало сохранению и развитию субъектной позиции специалиста на основе самоанализа, самооценки, самоорганизации в дальнейшем освоении поля профессиональной активности.

Сформулируем круг требований к содержанию профессионального обучения в андрагогической модели. Оно должно быть открытым, т. е. способным к развитию объема за счет субъектного вклада участников андрагогического процесса. Оно предстает как персонализированное (ориентированное на интересы и потребности конкретных людей); практикоориентированное (интегрированное с контекстом жизнедеятельности); кулътуросообразное (соответствующее сложившимся культурным моделям); комплексное (позволяющее освоить поле профессиональной активности во всем его многообразии).

В системе повышения квалификации перед преподавателем встают следующие основные андрагогические задачи:

— осуществить диагностику типовых и индивидуальных проблем аудитории (степень мотивированности на продолжение образования, информационный запрос, актуальный уровень профессиональной компетентности и притя заний, готовность обучаться в предлагаемой форме, психофизиологические и социально-психологические особенности, предпосылочный образовательный и профессиональный опыт и др.);

— помочь в самоопределении и выборе необходимого развивающего в профессионально-личностном отношении образовательного маршрута и режима обучения;

— оказать помощь в адаптации к условиям обучения (состав слушателей, содержание, способы работы с информацией);

— создать условия для позитивного настроя и понимания перспектив профессионального и личностного роста;

— сформировать ситуацию межсубъектного взаимодействия в ходе обучения;

— предоставить каждому слушателю возможность самовыражения и самоутверждения в среде коллег за счет презентации своего позитивного опыта;