БӨЛІМ. АЛАЛИЯ

Алалия – туылғанға дейін немесе бала дамуының ерте кезеңінде бас ми қабығының сөйлеу аяларының органикалық зақымдану салдарынан болған сөйлеу тілінің дамымауы немесе мүлдем жоқ болуы.

Алалия термині (грек тілінің а- жоқ мағына, lalio –сөйлеу, тіл) – аудармасы – сөйлеу тілінің жоқтығы, бұл термин сөйлеу тілі бұзылыстарына арналған әдебиеттерде бұрыннан бері беріліп келеді. «Алалия» терминінен басқа, сөйлеу тілі бұзылысының бұл түрін белгілеу үшін (әсіресе медициналық және шет елдік) басқа да көптеген терминдер қолданылады: туа біткен афазия, дамудың афазиясы, онтогенетикалық афазия, дисфазия, сөйлеу тілі дамуының тежелуі, сөйлеу тілінің конституциональды тежелуі, сөйлеу тілін меңгерудің бұзылуы, ( мылқау- естімей сөйлей алмау) т.б.Статикалық деректер бойынша алалия 0,1% тұрғындарда кездеседі. Мектеп жасына дейінгі балаларда 1%, ал мектеп жасындағы балаларда - 0,6 - 0,2% кездеседі. Ер балаларда қыздарға қарағанда алалия екі есе жиі кездеседі деген деректер бар.

А.Куссмаульдың (1877) айтуы бойынша, бұрыңғы кездегі және ХІХ ғ. басына дейін дәрігерлердің көбі сөйлеу тілінің жоқ болуының барлық түрін алалия терминімен байланыстырып афониямен қатар айтып жүрді, алайда, біртіндеп, ол түрлерді ажырата бастады. Бұл түрлердің арасындағы айырмашылық туралы алғаш атағандардың бірі И.Франк болып табылады, ол алалияны артикуляциялай алмау салдарынан болған мылқаулық ретінде және оны магилалияға (артикуляциялаудығы қиындықтар салдарынан болған дыбыс айту бұзылыстары) қарама қарсы етіп қарастырады. Алалияны да, магилалияны да (орыс тіліне бұл сөз косноязычие деп аударылған) И.Франк дислалияның деңгейі ретінде қарастырған. Ондай дислалияда дыбыс айту бұзылысы артикуляциялық (артикуляторлық) қиындықтармен күрделенген деген.

1830ж. Р.Шультесс алалияны (мылқаулықты) сөйлеу тілінің жеке бұзылысы ретінде қарастырған, бірақ, И.Франк сияқты, оны артикуляциялық бұзылыстармен байланыстыратын. Алалия, мүлдем артикуляциялай алмау ретіндегі дислалияға қарама қарсы қойылып, кейіннен анартрия деп аталған.

А.Куссмаульдің топтастыруында артикуляциялаудың бұзылуын жалпы атау үшін (дизартрия және дислалия, және де мәнерлеп сөйлеудің бұзылуы - дисфазия) «лалопатия» түсінігі еңгізілді. Мүнда, А.Куссмауль, оған дейінгі ғалымдар сияқты, алалияны артикуляциялық қиындықтармен байланысты сөйлеу тілі бұзылыстарына жатқызып, anartria literalis (дыбыстарды артикуляциялаудың жоқ болуы) термині сай деп есептеді. Сонымен, алалияға А.Куссмауль дыбысты мүлдем айта алмауы тән сөйлеу тіл бұзылыстарын жатқызды. Кейіннен, осы жағдайды белгілеу үшін басқа артикуляторлы бұзылыстармен бірге «анартрия» термині қолданыла бастады.

А.Куссмауль мәнерлеп сөйлеудің ақауы сияқты бұзылыстарды атады. Оларға грамматикалық формалармен синтаксистік айтуларыдың бұзылыстарын жатқызды. Мұндай бұзылыстарды зерттеуші дисфазия деп атады.

ХІХ ғ. 60-шы жылдары Труссо «афазия» терминін ұсынды, ол бұрын Брока қолданған «афемия» (сөйлеу қабілетін жоғалту) терминінінің орнын басты. «Афазия» термині медицинада бекіп, кеңінен таралды. Кейбір шет ел авторлары (Orton,Travis) «алалия», немесе «афазия» түсініктерін ересектердің сөйлеу қабілетінен айырылуынан балалардың сөйлеу тілінің дамымау ерекшелігін ескеріп «балалық афазия», немесе «дамудың афазиясы» деген жалпы терминімен белгілейді.

Фониатр Р.Коэн (1888) еңбектерінде «алалия» терминін артикуляциялық бұзылыстармен байланысты емес мылқаулықты белгілеу үшін қолданылады. Ол бұл бұзылысты(естімеу сөйлей алмау) мылқау(есту қабілеті қалыпты болған кездегі мылқаулықпен салыстырғандағы естімеу сөйлемеу, яғни есту қабілеті жоқ болған жағдайдағы мылқаулық) немесе идиопатиялық алалия (пайда болуы белгісіз сөйлеу мүмкіндігінің жоқтығы).

Әр түрлі авторлардың кейінгі еңбектерінде «алалия» және «афазия» («дисфазия») терминдері ұзақ уақытқа дейін жеткілікті деңгейде ажыратусыз қолданылды. Тек ХХғ. 30-шы жылдарында ресейлік логопедияда «алалия» мен «афазия» түсініктері тоығынан ажыратылады: алалия – сөйлеу тілінің дамымауы, афазия – сөйлеу мүмкіндігінің тоқырауы жоғалуы деген. 50-60-шы жылдары бұл ажырату бекіп, терминологиялық сөздердің саны көбейсе де, бүгінгі күні зерттеушілердің көбі осы терминді қолданады.

Алалияны зерттеуге үлкен үлес қосқандар Г.Гутцман (1894), А.Либманн (1900), М.В. Богданов-Березовский (1909), Э.Фрешельс (1931), ал кейінгі кезде М.Е.Хватцев, Н.Н.Трауготт, В.К.Орфинская, Р.Е.Левина, Б.М.Гриншпун, Л.В.Мелехова, Г.В.Мациевская, Е.Ф.Соботович, В.А.Ковшиков, С.Н. Шаховская, В.К.Воробьева және басқа зерттеушілер.

Әр түрлі авторлардың еңбектерінде әр түрлі критерийлерді (физиологиялық, клиникалық, психологиялық, лингвистикалық, психолингвистикалық т.б.) қолдану арқылы алалиядағы сөйлеу тілі дамуының және ақаудың құрылымының ерекшеліктері айқындалған. Алалияның бірнеше түрлері сипатталып, сөйлеу тілі дамымауының әр түрлерінде логопедиялық әсер ету әдістемесі құрастырылған.

Қазіргі кезде алалияны зерттеудің барлық мәселесі ашыла қойған жоқ. В.К.Орфинскаяның айтуы бойынша, қазіргі кезде өткен кезеңдермен салыстырғанда, алалияны зерттеушілердің арасында ақауды түсінуде, оның механизміне, түзету жолдарындағы негізгі қағидалы ұстанымдарына деген жалпы көзқарастар келіспеушіктерге қарағанда көбірек.

Алалияның себептері

Алалияның пайда болу себептері жөнінде көп уақытқа дейін әр түрлі пікірлер айтылды. Атап айтсақ, Р.Коэн (1888), А.Гутцман (1924), Э.Фрешельс (1931), М.Зееман (1962) т.б., бұл бұзылыстың негізгі себебі туылғанға дейінгі кезде және бала дамуының ерте кезеңіндегі қабыну және алиментарлы-трофикалық ауысу патологиялары деп есептеген.

А.Трейтель (1901) алалияны зейінмен есте сақтау қабілетінің жеткіліксіздігінің салдары деп есептеген. А.Либман (1901) алалиядағы сөйлеу тілінің жетілмеуін зияттың жеткіліксіздігімен байланыстырған. А.Ивинг (1963) бұл балаларда бас миының зақымдануындағы сөйлеу тілінің жеткіліксіздігінің басты белгісі ретінде сөздің моторлы бейнесінің жоқтығын атап көрсеткен. М.Зееман (1962) сөйлеу тілі бас миындағы сөйлеу орталықтарының (сөйлеу тілінің ми аялары) бұзылыстыры салдырынан дамымайды деген. Р.Лухзингер (1970), М.Берри (1957), М.Б.Эйдинова (1961), В.А.Ковшиков (1985) және басқалар алалияның пайда болуында туылған кездегі нәрестелердің бас ми жарақаттары мен асфиксиясы негізгі рөлге ие деген.

Туылған кездегі жарақаттар мен асфиксиялар туылғанға дейінгі патологиялардың салдары болып табылады. Осылардың бәрі оттегінің жетіспеуіне, тыныс алу орталығының функциясының төмендеуіне әкеп соғады. Ең бірінші, бас миының филоонтогенетикалық жағынан жас, үшінші қабығының клеткалары оттегі жетіспеуіне сезімтал болады. Бас миының үшінші қабығының клеткалары ассоциациялық байланыстардың күрделі жүйесінің басы болып, адамның жоғарғы қабықша функцияларының, ең алдымен – сөз және психикасының қалыптасуын қамтамасыз етеді.

Этиологиялық факторлар ішінде іште жатқан кездегі энцефалиттер, менингиттер, дамудың жағымсыз жағдайлары, құрсақтағы нәрестенің интоксикациялары, туа біткен себептер, іштегі және ерте жастағы нәресте миының жарақаттары, ерте жастағы аурулардың бас миына тигізген әсері.

Іште жатқандағы патология бас миының диффузды зақымдануына әкеп соғады, ал туылған кездегі ми жарақаттары мен асфиксия өте шоғырланған бұзылыстарға себепші болады. Бас миының әртүрлі аяларының зақымданулары сөз және сөзсіз функциональды жүйелердің дамуын бұзады. Е.М.Мастюкова (1981), алалияны нейроонтогенез тұрғысынан сипаттай келе, пренатальды және ерте постнатальды кезеңде кез келген зиянды фактордың әсерінен, бас миының қабығы әлі де қалыптасу деңгейінде болғанда, шоғырланған ақауды белгілеу өте қиын деген. Себебі зақым көбірек таралған немесе диффузды сипатта болады деген. Бұл жағдайда балада ММД - минимальды ми дисфункциясы байқалады.

С.А.Корсаков пен Н.И. Красногорскийдің байқауынша, алалия орталық жүйке жүйесінің әлсіздігінен, ең алдымен гипотрофияға себепші болатын соматикалық аурулардың салдарынан болады. Ю.А. Флоренская алалияның патогенезінде рахит, ерте жаста тамақтану мен ұйқының бұзылуы, тыныс мүшелерінің жиі ауырулары орын алады деген. Бұл пікірмен барлық авторлар келісе бермейді. Соматикалық ауырулар негізгі емес болып табылатын, тек неврологиялық сипаттағы патологиялық процестердің әсерін асқындыратын болуы керек.

Кейбір авторлар (Р.Коэн, 1888; М.Зееман, 1961; Р.Лухзингер, А.Салей, 1977 және басқалары) алалияның этиологиясындағы тұқым қуалаушылық, отбасының бейімділігін атайды. Алайда, олардың ролі туралы дәлел болатын ғылыми ақпараттар әдебиеттерде көрсетілмеген. Кейінгі жылдары алалияның пайда болуында минимальді ми клеткаларының зақымдануының (минимальді ми дисфункциясы) ерекше ролі туралы айтылады. Көбінде алалиясы бар бала анамнезінде бір емес, бірнеше патологиялық факторлардың кешені байқалады.

Алалияның симптоматикасы мен механизмі

Алалия –сөйлеу тілінің уақытша функциональды тежелуі ғана емес. Сөйлеу тілінің қалыптасу процесі бұл бұзылыста орталық жүйке жүйесінің патологиялық қалпы жағдайында өтеді.

М.Совак (1971) және басқа зерттеушілер, «алалия» түсінігін кеңейте отырып, оған сөйлеу тілінің жоқтығы, оның неврологиялық тұрғыдан сөздің жоқтығын мутизммен байланыссыз кешігіп қалыптасуын, деменция мен шизофрениядағы сөйлеу тілінің тоқырауы, олигофрениядағы есту қабілетінің жоқтығы сияқты барлық жағдайларын қосады.

К.П.Беккер мен М.Совак (1981) биологиялық, әлеуметтік себептермен байланысты сөйлеу тілінің жетілмеуінің компоненттерін белгілейді.

Бұрын естімеу сөйлемеу деп аталатынның бәрі, зерттеушілердің ойынша, моторлы-кинестетикалық бұзылыстармен немесе жағымсыз әлеуметтік әсермен күрделенген спецификалық сипаттағы сөйлеу тілі дамуының тежелуінде байқалады. Бұзылыстың симптоматикасы көп болып, біркелкі нозологиясы жоқтығымен сипатталады. Симптомдары әртүрлі деңгейде (тотальдыдан ішінара мылқаулыққа дейін) белгісін табады.

Сөйлеу тілі дамуының қарапайым тежелулеріне қарағанда, сөйлеу тілінің ауыр түрлерін сипаттай келе, М.Критчли (1974) оральды-фасциальды дискоординациялардың, ерін мен тілдің кеміс қимылдарының болуы, сөз белгілерін дұрыс қолданбай түсінбеуі туралы айтады. Балалар афазиясы (алалия) баланың сөйлеу үшін белгілерді қолдануға мүмкіндігінің жоқтығымен (сөз асимволиясы) белгіленеді. М.Критчлидің айтуынша, Бүкіләлемдік неврология федерациясы (Италия, Варенна, 1966) сөйлеу тілінің жете дамымауын белгілейтін «афазия» терминінен бас тарту туралы айтқан. Алайда, оның орнына ұсынған «туа біткен алогия», «дисфазия» кеңінен таралмады.

Алалияда белгілі қатынастағы сөздік және сөзсіз симптомдар орын алады. Алалиядағы бұзылыстар симптоматикасында негізгі болатыны тіл бұзылыстары.

Алалия - сөйлеу тілінің барлық құрамы: фонетикалық-фонематикалық жағы, лексикалық-грамматикалық құрылымы бұзылған жағдайдағы сөйлеу тілінің жүйелі бұзылысы. Сөзсіз бұзылыстар ішінде алалияның моторлы, сенсорлы, психопатологиялық симптомдарын бөліп атауға болады. Алалияның механизмі туралы мәселе қазіргі кезде өте күрделі және пікірталасты болып отыр.

Алалия механизмін түсіндіретін қазіргі кездегі концепциялар сенсомоторлы, психологиялық және тілдік болып бөлінеді. Сенсомоторлы концепцияны жақтаушылар алалиядағы сөйлеу тілінің жетілмеуін сенсомоторлы функциялардың (есту агнозиясы, апраксия) патологиясымен байланыстырады. Психологиялық концепцияларға сәйкес алалияда психикалық әрекеттің кейбір жақтарының патологиясы байқалады. Тілдік концепция жақтаушылары сөйлеу тілінің жетілмеуін қабылдау процесінің тілдік операцияларының және сөздің пайда болуының қалыптаспауымен байланыстырады. Соңғы көзқарас аса негізделген және сөйлеу тілі туралы қазіргі заманға сәйкес ғылыми түсініктерге сай болып отыр. Себебі сөйлеу тілі көп сатылы әрекет, оның құрылымы күрделі және тек қана сенсомоторлы деңгеймен байланыстырылмайды.

Алалияның топтастырылуы

Алалия өзінің механизмі, белгілері және сөйлеу тілінің дамымауының деңгейі бойынша біркелкі емес. Оны зерттеу және ажыратуға деген көзқарас негізінде, зерттеушілер бұл бұзылыстың бірнеше түрін атайды.

Алалияның түрлерін ажырату негізінде әр түрлі критерийлер жатқандықтан, оның топтастырылуы да алуан түрлі.

А.Либманн (1925) алалияның мынандай түрлерін бөліп атады: моторлы естімеу сөйлемеу, сенсорлы естімеу сөйлемеу, сенсомоторлы естімеу сөйлемеу, ауыр тіл кемістігі мен естімеу сөйлемеу арасындағы өтпелі түрі.

Р.Е.Левина (1951) бұзылыстың психологиялық топтастырылуын ұсынады, онда балалардың топтары мынандай: естіп (фонематикалық) қабылдауы толық емес балалар, көріп (заттық) қабылдауы бұзылған, психикалық белсенділігі бұзылған балалар.

В.К.Орфинская (1963) лингвистикалық топтастыруды құрастырады. Онда алалияда сөйлеу тіл жүйелерінің бұзылуының түрлері бойынша тіл жүйелерінің біріншілік немесе екіншілік бұзылыстарын он түрге бөледі: моторлы алалияның төрт түрі, сенсорлы жеткіліксіздіктің төрт түрі, сөйлеу тілі дамымауының негізінде жатқан қимыл-көру бұзылыстарымен байланысты екі түрі.

М.Зееман (1962) балалық жастағы орталық сөйлеу тілі бұзылыстарын (дисфазия) моторлы афазияға, аграфияға, алексияға тән түсінігі сақталған белгілері бар экспрессивті дисфатиялық бұзылыстар және сенсорлы афазияға ұқсас рецептивті дисфатиялық бұзылыстар деп бөледі.

Авторлар балалық шақтағы афазиямен (алалия) ересектер афазиясының айырмашылығын атайды: балалардың бұзылыстары тұрақты және жиі кездеспейді, себебі баланың миы үнемі дамуда, және де онда орнын басушы функциялар қалыптасып жаңа байланыстар пайда болады.

В.А.Ковшиков (1985) бойынша алалияның импрессивті (сенсорлы) және экспрессивті (моторлы) түрлері бар. Экспрессивті алалия дегеніміз, тіл бірліктерін меңгерудің және олардың функциясының бұзылуымен сипатталатын тіл бұзылыстары. Оның белгілері: артикуляциялық және мағыналық операциялар сақталған жағдайдағы грамматикалық, лексикалық және фонематикалық операцияларды меңгере алмау.

Е.Ф.Соботович (1985), бұзылысты және сөз әрекетінің механизмдерін психолингвистикалық тұрғыдан талдай келе алалияның түрлерін бөліп атайды: тілдік синтагматикалық және парадигматикалық жүйелерін меңгерудегі бұзылыстар. Моторлы алалияда, Е.Ф.Соботовичтің пікірі бойынша, тілдің белгі түрін (сөйлеудің туу процесіндегі белгілерді біріктіру және ережелерді қолдану ережелерін меңгеру) меңгерудің бұзылуы байқалады. Алалияны сенсорлы және моторлы түрлерге бөлу бала дамуының ерте кезеңдерінде шартты түрде болады, тек кейін ғана бұзылыстың негізгі компонентін анықтауға болады. Жаңашыл зерттеулерде мұндай бөлу экспрессивті және рецептивті алалия (осылай афазияны бөлу) терминдерінде орын табады. Бұл терминдермен бұзылысты топтастырудың физиологиялық емес, психологиялық жағы белгіленеді. Бірқатар зерттеушілердің (К.П.Беккер, М.Совак, 1981; К.П. Критчли, 1974, т.б.) ойы бойынша алалияда сөйлеу тілінің орталық бұзылыстары вербальды акустикалық агнозия және вербальды моторлы апраксия (сөз белгісін , үлгіні жасай алмау және айта алмау) түрінде кездеседі.

Алалияның бірнеше деңгейлері бар: сөйлеудің бұзылуының қарапайым түрінен байланыстырып сөйлеуді мүлдем қолдана алмауына дейін.

Сонымен, алалия мәселесіне арналған әдебиетте көрсетілген мағлұматтар көпжақты және пікірталасты.

Сөйлеу тілі, күрделі процесс ретінде динамикалық шоғырлануға ие, және де сөйлеу әрекетіне қатысатын бас миының әр түрлі құрылымдары үнемі өзгеріп тұратын байланыстарға түседі. Өз құрылымы бойынша күрделі-ұйымдастырылған және полиммодальды сөйлеу процесі тек қана моторлы деңгеймен шектелмейді. Алалиясы бар балаларға экспрессивті сөйлеу тілінің кешігіп пайда болуымен қатар, оның патологиялық түрде дамуы тән.

СЕНСОРЛЫ АЛАЛИЯ

Сенсорлы алалияның негізгі белгілері, ол есту-сөйлеу анализаторы қызметінің бұзылу салдарынан болған сөйлеу тілін түсінбеуі. Ол доминантты жартышардағы самай бөлігінің зақымдануынан пайда болады. Соның салдарынан, бас миының қабығына өтетін дыбыс қоздырғыштарының жеткіліксіз талдап жинақтауына әкеп соғады, одан соң дыбыстық бейнемен, ол белгілеген зат арасында байланыс болмайды. Балалар айтқан сөзді естігенімен, түсінбейді, себебі, қабылдап алатын сөйлеу тіл механизміндегі, дыбыстарды ажыратуы дамымаған. Бас мидың жасушалары жетілмегендіктен, дыбысталған сөздің әсерінен қозулар басқа анализаторларға тарамайды, сөзбен байланысты бар күрделі динамикалық құрылым қозбайды. Сенсорлы алалияда, сөйлеу тілінің дыбыстары алғашқы талдаудан өтетін есту-сөйлеу анализаторының қабықша аяғының (жоғарғы самай қатпарларының жасушаларында — Гешль ілмегі) аналитика-синтетикалық іс-әрекетінің ауыр бұзылысы байқалады. Бұл балаларда фонематикалық қабылдауы, акустикалық-гностикалық процестері қалыптаспаған, сөйлеу тіліндегі дыбыстарды қабылдау қабілеті төмен. Фонемаларды ажырата алмауы, сөзді толық түрде қабылдамауы байқалады,

Сенсорлы алалия моторлы алалияға қарағанда аз зерттелген. Кейбір жағдайда, оны аталмыш бұзылысы бар балалар санының аздығымен байланыстыруға болады. Оны дифференциалды түрде диагностикалау және бұзылыстың басқа түрлерінен ажырата білу қиындық туғызады. Сенсорлы алалия мәселесі оны зерттеу тарихы бойы аса көп пікірталастарды туындатты. Уақыт өте келе, диагностикаға деген талаптар өзгертіліп отырады, бұзылыстың түсінігі кейде азайып, кейде өзектіге айналды.

Сенсорлы алалияны өз бетінше бұзылыс ретінде қарастыру мәселесі, бүгінгі куні де, кейбір зерттеушілерде күмән тудырып отыр, олар «диагноз кейде қажетсіз, негізсіз қойылады» деуде. Бала айтқан сөзді түсінбесе, немесе жеткіліксіз түсінсе, оның есту қабілетінің жағдайы туралы сұрақ туындайды. Көптеген арнайы зерттеулер көрсеткендей, көбінесе сенсорлы алалиясы бар балаларда тональды (физикалық) естуінің сәл ғана төмендеуі байқалады екен, алайда ол, сөзді түсінуінің дамуындағы айтарлықтай тежелуді туындатпайты. Мысалы, Н. Н. Трауготт: 6м. қашықтықтан айтылған сөзді естіген балалар туралы айтады — бұл қалыпты есту қабілетіндегі сөзді қабылдаудың орташа деңгейі, бірақ, балалардың зияты қалыпты болғанымен, естігеннің мәні оларға түсініксіз болып қала берді. Зерттеушілердің пікірі бойынша, егер сенсорлы алалияда есту қабілеті төмен болса да, сөйлеу тілінің дамымауында ол жетекші (негізгі) емес. Қабылдаудың жеткіліксіздігі есту қабілетінің төмендігімен емес, бас ми қабығының ерекше жағдайымен байланысты.

Ю. А. Флоренскаяның айтуы бойынша, сенсорлы алалияда (сенсорлы-акустикалық синдромында) акустикалық қозғыштықтың және есту функциясының әлсіздігінің ерекше жағдайы байқалады.

Оның салдарынан есту реакциялары тұрақсызданып, естіп ажыратудағы қиындықтар, естіп талдап жинақтауының жеткіліксіздіктері пайда болады.

Сенсорлы алалиясы бар балалардың есту қабілетін тексеру өте қиын, арнайы электроакустикалық аппаратурада тексергенде есту қабілетінің тұрақсыздығы байқалады: жиілігі мен дауысының қаттылығы бірдей сигналдар бірде қабылданады, бірде қабылданбайды.

Сенсорлы алалиядағы есту зейіні мен қабылдау ерекшеліктері, олардың баяулығы, тұрақсыздығы, тербелісі ( баланың есту қозғыштарына деген есту реакцияларының тұрақсыздығы) есту қабілетін дұрыс бағалауды қиындатады. Дыбысқа деген реакция оның интенсивтілігінен тікелей тәуелді емес. Шартты есту зейінінің бұзылысы байқалады: балалар тындамай, дыбыстарды естімейді, тез шаршайды, алаңдап тұрады, дыбысталуларғы деген қызығушылықтарын жоғалтып алады, есту функциясы тежеледі.

Аудиометриялық зерттеулер бірнеше рет өткізіліп, бала жағдайға үйреніп, тапсырмаларды дұрыс түсінген жағдайда аса сенімді болады. Баланың есту қабілетінің жағдайы жөнінде соңғы қорытынды тек қана, бірнеше аудиограммаларды салыстырғанда, дұрыс көрсеткіштердің орнына 8-10 зерттеулердің мәліметтеріндегі жақын сәйкестіктерді алғанда ғана шығарылады.

Есту анализаторының естіп өткізу функциясын сақталған жағдайда балаларда дыбысты кеңістікте шоғырландыру білігі жоқ, естіп есте сақтауының бұзылуы айқындалып, дыбыстық қоздырғыштарға индифференттілік байқалады. Бағытталған сигнал (ересек адамның сөзі) баланың оны түсінуіне, қызығушылығына және жауап беруге ұмтылыс жасауы үшін өте әлсіз болады. Зейінді қатыстырмау және оның тез тежелуі — жеткіліксіздік сипатына тән белгілер.

Н. Н. Трауготт, С. И. Кайданова (1975) сенсорлы алалиясы бар балаларда жиілігі жоғары тондарды нашар еститіні, тональды (сөзсіз) және сөзді естудің бұзылысы болытыны туралы айтады: балаларда, оған жеткілікті дауыс қаттылығында дыбыстық қозғыштарға деген шартты байланыстардың пайда болуы қиындайды.

Қалыпты жағдайда, сөйлеу тілін түсіну, қабылдайтын сөздерді ажыратудан танудан басталады, мұнда әр түрлі дыбыстардан сөз құралатындай жүйке байланыстары пайда болады. Сөздегі дыбыстар белгілі бір кезектілікте айтылып қабылданады. Дыбысталу мен мән арасында байланыстар белгіленіп, байланыстар жүйесі құрылады.Біртіндеп, дыбыстар кешенімен көру кешендерінің ассоциациясы пайда болып, бекітіледі.

Сенсорлы алалияда сөзбен зат (іс-әрекет) арасындағы байланыс қалыптаспайды. Бұл құбылысты зерттеушілер тұйықтаушы акупатия деп атайды. Сенсорлы алалиядағы есту қабілетінің жеткіліксіздігін зерттеушілер бас миының жетілмей қалған немесе зақымдалған клеткаларының зақымдану аясының көлемімен, баланың бас миында шоғырланған зақымдардың шағын сипатымен түсіндіреді.

Кейде сенсорлы алалиясы бар балалар естімейтіндерге және нашар еститіндерге арналған арнайы мекемелерге негізсіз жіберіліп жатады.

Н. Н. Трауготт (1940), арнайы мектептегі 200 керең оқушыны зерттегенде, оның 8-інде, есту қабілетінің бұзылысы деп белгіленген, сенсорлы бұзылыстарды айқындады.

Сенсорлы алалиядағы түсінудің бұзылуының, есту қабілетінің төмендігіндегі бұзылысынан едәуір айырмашылығы бар. Бақылаулар көрсеткендей, нашар еститіндердің қабылдау шегі нақты және тұрақты, ол төмен болса дыбыс сигналдарын ажарату мүмкін болмайды. Сенсорлы бұзылыс болса, есту қабілетінің төмендігінен қабылдаудың нақты шегінің жоқтығымен ажыратылады, балада есту функциясының тұрақсыздығы байқалады: дауыс қаттылығы бірдей сигналдар бірде қабылданып, бірде қабылданбайды. Ол баланың аса тежелгіштігі немесе қозғыштығына, оның соматикалық және жүйке жағдайына, психикалық белсенділігіне, қоршаған орта ерекшеліктеріне, тексеру жағдайына, сигналдарды беру тәсілдеріне және тағы басқа факторларға байланысты.Бас миының жетілмеуі немесе ерте зақымдануы, жоғарғы жүйке процестерінің дұрыс өтуіне мүмкіндігі жоқ, жетілмеген мидың жұмыс жасау қабілетінің төмендеуіне әкеліп соғады.

Кейде балалар айналасындағылардың сөзін таңертең жақсы қабылдайды — түнгі ұйқыдын соң бас ми қабығының қызмет функциясы жоғары, ал кешке шаршаған соң, сөзді ұғынуы қиын болады. Басқа жағдайларда, балалар сөзді кешке жақсы ұғады, себебі, таңертең әлі де түнгі ұйқының тежелгіш фоны әсер етеді, жаттығулардан соң, қабылдауы жақсарып, бас миының клеткалары қызмет ритміне қосылады.

Айтылған сөздің дауысының қаттылығын көбейткенде нашар еститін балалардың түсінуі жоғарылайды, ал сенсорлы алалиясы бар балалада керісінше болады. Аса күшті қоздырғыштар бас миының қабығында шектен аса шыққан қорғаныш тежеліс туындатады, жетілмей қалған клеткалар функциональды блокада жағдайына ұшырайды, тежелу процесі жоғарылап, клеткалар іс-әрекеттен шығып қалады. Сенсорлы жеткіліксіздігі бар бала дауыс қаттылығы жоғары, айқайға қарағанда, ақырын, қалыпты сөйлеу тілін әдетте, жақсы қабылдайды. Естуді күшейткіш аппараттарын қолдану нашар еститіндердің қабылдауын жақсартқанымен, сенсорлы алалиясы бар балалардың қабылдауын жақсартпайды. Сенсорлы алалиясы бар балалардың есту қабілетінің жағдайы туралы бірдей пікір болмағанымен, жеке зерттеулерде жиіліктің барлық диапазонында естудің сәл ғана төмендеуі байқалатыны, есту зейіні мен қабылдауында аса жоғары әлсіздік болатыны туралы айтылады.

Сенсорлы алалияда қабылдау мүмкіндігі дыбыстық қозғыштардың жету темпіне, олардың арасындағы интервалдан, қабылдауға берілген дыбыстардың сапасынан тәуелді болады. Таза тондар нашар қабылданады.

Нашар еститіндермен салыстырғанда сенсорлы алалиясы бар балаларда гиперакузия жиі кездеседі — айналасындағыларға қызықсыз дыбыстарды аса сезіну: қағаз мыжығандағы дыбыс, қораптағы сіріңке шилерінің дыбысы, тамшылаған су дыбысы,ақырын шыққан сықыр дыбысы т.б. Нашар еститін балалар бұл сигналдарды қабылдай алмайды. Сау адамдар бұл дыбыстарды естиді, бірақ оларға шаршамаған, ашуланбаған болса немесе жақсы көңіл-күйде болса оларға мән бермейді. Сенсорлы алалиясы бар балалар мұндай дыбыстарды жақсы қабылдаап, оларға реакциясын білдіреді: тынышсызданып, жылап, құлағы, басы ауырғанына немесе басқа қолайсыз сезімдеріне шағымданады. Бұл тағы да, баланың есту қабілетінің сақтаулы екенін дәлелдеп, «үйренбеген дыбысталулар кейде бас ми қабығының жетілмеген клеткаларына аса күшті қоздырғыш» болып табылады. Сенсорлы алалиясы бар бала кейде кез келген дауыс қаттылығындағы таныс емес дыбыстарды мүлдем елемейді.

Сенсорлы алалиясы бар балалар күрделікті айналасындағылардан естіп қабылдаған жеке буындарды, дыбыс қосындыларын, сөздерді және қысқа фразаларды аяқ астынан, арнайы оқытусыз қайталауы мүмкін, алайда қайталауы тұрақсыз болады. Есту қабілеті ауыр деңгейде бұзылған балалар өз бетінше қоршаған ортадан сөздермен фразаларды меңгере алмайды. Дыбыстарға еліктеу сенсорлы алалияда тұрақсыз және көбінесе жағдайға байланысты. Сенсорлы бұзылысы бар балалар затпен оның атауы арасындағы байланысты түсінбеуімен сипатталады, оларда естіген сөздерімен өздері айтқан сөздер арасында заттық сәйкестік қалыптаспайды. Баланың енжар сөздігі тұрақсыз және белсендіден едәуір артта қалады.

Бала көбінесе затты кез-келген жағдайда атай алғанымен, оның атауын тек қана жеке , белгілі бір жағдайда ғана таниды. Есту қабілетібұзылған балаларда арнайы оқыту нәтижесінде сөзбен зат арасындағы байланыс тез арада белгіленеді, және де ол байланыс тұрақты болып табылады.

Нашар еститін баламен сенсорлы алалиясы бар баланың дауыстары әртүрлі. Нашар еститін балада дыбысталуы, дауыс қаттылығы жоқ, сөйлеуінің интонациясы жеткіліксіз, эмоциялық жағынан айқын емес. Ал сенсорлы алалиясы бар балаларда дауысы қалыпты, олар дыбыстармен сөздерді дұрыс модуляциямен, интонациямен айтады. Нашар еститін балалар сенсорлы алалиясы бар балалармен салыстырғанда қарым-қатынасқа тез түседі. Осы және басқа да белгілер педагогтардың бала бойындағы бұзылысты дұрыс белгілеуге көмектеседі. Дұрыс диагностикалау, түзете-тәрбиелеп әсер етуде, аса тиімді құралдарды тандауды қамтамасыз етеді.

СЕНСОРЛЫ АЛАЛИЯСЫ БАР БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖӘНЕ СӨЙЛЕУ ТІЛ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

Сөйлеу есту анализаторының жетілмеу деңгейлері, сөйлеу қимыл анализаторының деңгейлеріндей әртүрлі болып келеді, осының салдарынан түсіну бұзылыстарының белгілерінің көптігі болады. Аса күрделі жағдайларда бала айналасындағылардың сөзін мүлдем түсінбейді, оны, мәні жоқ шу ретінде қабылдайды, басқалар оның атын атағанда да ешбір белгі танытпайды, сөзсіз сипаттағы шумен сөйлеу тілінің дыбыстарын ажыратпайды, кез келген сөздік және сөзсіз дыбыс қоздырғыштарын елемейді.

Басқа жағдайларда бала жеке тұрмыста қолданатын сөздерді түсінгенімен, жайылма сөйлемдер көлемінде оны жоғалтып алады. Кейде фразаның мәнін түсінумен салыстырғанда, жеке сөздерді бала түсінуде көп қиналады. Оған айтылған сөздердің барлығын түсіне қоймай, бала қате қабылдап, қате реакция білдіруі мүмкін.

Кейбір балалар талап етілген қарапайым тапсырманы қиналмай орындағанымен, нақты жадайдан тыс уақытта нұсқаудағы сөздерді түсінбейді, яғни фразаның жалпы мағынасы жеке сөздермен салыстырғанда жеңіл қабылданады. Біртіндеп бала дыбыстарды тындайды, бірақ оның назары әлі көп уақытқа дейін тұрақсыз тежелгіш болып қала береді. Фонематикалық қабылдауы баяу дамиды, әрі көпке дейін қалыптаспаған болып қала береді.

Сенсорлы алалиясы бар балалар үшін белгілі бір жағдай үлкен роль атқарады. Балалар айтылғанның мазмұнын белгілі контекстте ғана түсінеді. Олар формасы өзгерген сөздердің мәнін түсінбей қалады, кейде балалар сәл күрделенген тапсырмаларды түсінбейді, қате айтылғанды дұрыс жауаптан ажырата алмайды. Кейбір балалар айтылғанды оның темпіөзгергенде түсінбейді, біртиптес акцентті - буындық құрылымдағы сөздерді шатастырады, дыбысталуы бойынша жуық сөздерді айрықша ретінде қабылдайды. Балалар кейде оларға айтылған сөзді қайталауды өтініп, бірнеше рет қайталағанды ғана түсінеді, себебі, бір реттік қоздырғыш қабылдауға аз болады. Есту қоздырғышын бекіткен кезде қабылдау процесі жақсарады.

Зейінін қосу, ауыстыру, бөлуде қиындықтар байқалады. Бала дыбысты, оған айтылған сөзді бірден қабылдай алмайды, сыртқы қоздырғыштардың әсерінен, кейде онсыз да көңілі басқа жаққа ауып кетеді. Естіп қабылдауының баяулығы да өзіне назар аудартады.

Бір нәрсені ұқпай қалса, бала бірнеше рет өзгертілмей қайталанған сөздің мағынасын өзі таба алады. Кейде таныс сөздерді тануы да қиындық туғызады. Өз қайталап айта алатын сөздерді ғана түсінетін балалар да кездеседі. Қабылдау кезінде қайталап айту түсінуді жақсартады, себебі, ол өз айтуының кинестезияларымен бекітіледі. Көбінесе балалар сөйлеп тұрған адамның бетіне қарайды. Бұл жағдайда, түсінуі есту әсерінің көру анализаторымен бекітілу есебінен жақсарады — беттен оқу; қабылдауына көру қоздырғышы қосылуы акустикалық әсерді күшейтеді.

Сенсорлы алалиясы бар баланың дамуының барлық кезеңдерінде онда есту зейіні мен қабылдауының тұрақсыздығы байқалады: зейінің қосу және шоғырландырудағы қиындықтар, оның тұрақтылығы мен бөлінуі, аса жоғары алаңдаушылық, тежелгіштік, зейіннің үзілмелі болуы.

Кей жағдайларда бала тек қана бір адамды – анасын, педагогты түсінуі мүмкін, және дәл сол сөзді басқа адам айтқанда түсінбейді. Мұнда дыбысқа деген реакциясы дыбысталудың дауыс қаттылығына байланысты емес.

В. К. Орфинская, Н. Н. Трауготт және басқа зерттеушілердің жұмыстарында көрсетілгендей, сенсорлы алалияда фонемаларды ажыратуы, сөздің морфологиялық құрамына фонематикалық талдау мен жинақтау жасауы бұзылған. Дәл осы аталғандар бұзылыстың ерекшелігін белгілейді.

C. С. Мнухин балаларда кездесетін сенсорлық-афатикалық (афазиялық) бұзылыстарды бірнеше түрге бөледі: сенсорлы афазия (афазиямен алалияны ажыратпай), акустикалық агнозия (дыбыс көзінен дыбысты ажырату, дыбыстың көзін таппау, танымау), акустикалық белгілердің бұзылуы (дыбыс қоздырғыштарын танымау), акустикалық белгімен акустикалық агнозияның үйлесуінің бұзылуы. Бұзылыстың сипатына қарамастан бұл жағдайларда сөз түсінуі бұзылады.

В. К. Орфинская сенсорлы бұзылыстардың әр түрлі нұсқаларын бөліп отыр, жеке дыбыстарды және дыбыстар қатарын ажырату бұзылыстары, дыбыстармен дыбыс қосындыларын ажырата алғанымен, сөздегі дыбыстардың қатарын, олардың қосындыларын қабылдауының бұзылуы.

Н. И. Красногорскийдың айтуы бойынша, егер сөздер, бала естіген сөз тітіркендіргіштері ретінді болса, және де үнемі сөзесту және сөзкинестетикалық анализаторларда бірінші сигналді жүйенің тітіргендіргішімен сәйкестенетін болса, соңғы аталғандар олармен тұйықтасып шарттырефлекторлы байланыстарды құрайды. Бірінші сигналді жүйенің тітіркендіргіштері сөз белгілеріне ие болып, сөз оларды оларды ауыстырады. Зерттеушілердің бақылауынша, қалыпты дамыған балада мағыналық байланыс 3-5 сәйкестіктен соң тұрақталады. Сенсорлы алалиясы бар балаларда бұл байланыс қиындатылған болып келеді: шартты рефлекторлы реакция саналы түрде орта есеппен алғанда 20-25 сәйкестіктен кейін пайда болады.

Сенсорлы алалиясы бар балалар сөйлеу тілін түсінбей, өз сөйлеу тілі де бұзылысқа ұшырайды. Ауыр түрлерінде сөйлемейтін, түсінбейтін бала мазасызданып, тәртібі өзгереді: бала ойнап, секіріп, ойқайлап, секіріп, тарсылдатып, ретсіз әрекеттер жасайды. Кейде ондай балалар мейірімді, ұялшақ, сәл де болса өз кемшілігін түсінетін болып келеді.

Қарым-қатынас жасау үшін балалар ым –ишара қолданады. Әуен тындап, әндерге тандау білдіреді. Тыныштықта балалар тынышталып, қатты сөйлеген сөздерді естігенде – мазасызданады. Олар, қаратпа сөздерді түсінбей, интонацияның өзгеруіне дұрыс әрекет білдіреді. Ойын кезінде модуляцияланған былдырмен сөйлейді. Біртіндеп, былдыр белсенді сөз қорына дейін жетіледі, алайда сөздерінің дыбыстық және құрылымдық жағы бұрыңғыдай, бұрмаланған болады, сөздердің мағынасын түсінуі қиын.

Кейін бала қоршаған дыбыстарды тындап, кейбіреуін саналы түрде қабылдап, қоршаған өмірдегі құбылыстармен сәйкестей бастайды. Сөйлеген адамдарға реакция ретінде, сенсорлы алалиясы бар балада сөздердің үзінділері, эмоциялы сезімді білдіретін, бірақ жағдайға тікелей байланысы жоқ, алайда оның сөйлеу белсенділігін білдіретін сөздері пайда болады. Кейіннен, дами келе, жағдайға сай, жеке сөздерді түсінуі және жеке сөздер мен сөз тіркестерін қолдануы тұрақталады. Былдыр сөздерінде жағдайға сай емес жеке сөздермен, үзінділер пайда болады. Бала айтқан сөздерлің мағынасы тұрақсыз. Белсенді сөз қорындағы сөздер саны енжар сөздігінен мол.

Сөздердің дыбыстық және буындық құрамы бұрмаланған кезде көптеген ізденулер пайда болады, бала өзінің сөйлеуінің өнімділігіне сенімсіз, адекватты кинестезияларды іздейді: асық – «сық», «асыық», «аасық» т.б. Дыбыстарды диффузды түрде ажырата алмай қабылдаудың арқасында сөйлеген кездегі қателер пайда болады. Бала біртіндеп өз қателерін түсіне бастайды: «Жоқ, мен дұрыс айтпадым».

Кейде бала өзіне таныс сөздердің барлығын байланыссыз айтуы мүмкін (логоррея), естігенін сөзін немесе сөз тіркесін қайталайды; бұрын немесе осы сәтте естіген сөздерді қайталайды — эхолалия. Мағынасын түсіне алмай, бала сөздермен, сөз тіркестерін жаңғырық тәрізді қайталайды. Эхолалиялық түрде айтылған сөздерін бала түсінбейді және есінде сақтамайды.

Сөздерінде екпін қоюдағы қателер, дыбыстарды дұрыс айтпай кету, буындарды алмастыру, бұрмалау байқалады. Көп жағдайда бұрмалау мен алмастыру тұрақсыз сипатта болады, бала сөзді әрбір жаңа қайталауында бұрмалаудың жаңа түрін айтуы мүмкін. Сөздердің эквиваленттері (дыбыстық кешендер) заттармен сәйкестене бермейді. Экспрессивті сөйлеу тіліндегі бұрмалаулар өзінің және айналасындағылардың сөйлеу тілін қабылдаудың жеткіліксіздігінен болады.

Бұрмаланған сөйлеу тілін сенсорлы алалиясы бар бала қарым-қатынас құралы ретінде қолдана алмайды. Сөйлеу тілін түсінуі мен өз сөйлеу тілінің бұзылуының деңгейінен тәуелсіз, сенсорлы алалиясы бар баланың тұлға дамуының, тәртібінің, әсіресе эмоция-ерік аясының, зиятының дамуының екіншілік бұзылуы байқалады. Сөйлеу тілі бұл баланың іс-әрекетінің және тәртібінің реттегіші бола алмайды.

Сөздердің мағынасының тұрақсыздығы, дыбыс айту бұзылыстарының салдарынан балалар сөз нұсқауларын сенімсіз орындайды, түсінбегенде бір бірінің көзіне қарап көмек іздейді. Тұрмыстық аяда тапсырманы орындағанда, бала лексикалық мәніне назар аударып, грамматикалық жағына қарамайды.

Балалар өздеріне айтылған немесе оқылған әңгімені ұзақ уақыт тындай алмайды. Мағынасын түсінбей, олар тынбамай, қызығушылық танытпайды. Жаңа сөздерді балалар баяу меңгереді. Сөйлеу тіліне сынсыз қарайды, тәртібі ретсіз, импульсивті түрде әрекет жасайды. Сенсорлы алалия шынайы түрде сирек кездеседі. Мектепке дейінгі және мектеп түріндегі арнайы мекемелер тәжірибесінде басқа сөйлеу тіл патологиясының екіншілік белгісі ретіндегі, сенсорлы-акустикалық жеткіліксіздігі бар (сенсорлы-акустикалық жеткіліксіздік синдромы) балалар кездеседі. Мысалы, дислалия, ринолалия, дизартрияда дыбыстық жағының бұзылуы біріншілік (фонетикалық жеткіліксіздік) болған жағдай.

Баланың сөйлеу тілінің және сөзсіз әрекеттерінің жағдайын тиянақты түрде бақылап, арнайы тереңдетілген түрде тексеру ақаудың табиғатымен сипатын анықтауға, кемістік құрылымындағы негізгі ақауды (сенсорлы немесе моторлы аясының) белгілеуге және түзете-тәрбиелеудің тиімді жолдарын белгілеуге мүмкіндік береді.

СЕНСОРЛЫ АЛАЛИЯДАҒЫ ТҮЗЕТЕ ӘСЕР ЕТУ ЖҮЙЕСІ

Сенсорлы алалияда логопедиялық әсер ету сөйлеу тілінің құрамын саналы түрде талдауға үйретуге, фонематикалық қабылдауын дамытуға, сөз құрылымын түсінуге бағытталады.

Сенсорлы алалиясы бар балаларды оқытқан кезде әрекетті дамытуға, сөйлеу тілінің дыбыстық және морфологиялық талдауын қалыптастыруға бағытталған арнайы әдістер қолданылады. Бұл жерде өз сөйлеу тілін түсінудің, танымдық әрекеттерінің, бала тұлғасының жалпы ерекшеліктері жетілмеуінің деңгейі ескеріледі.

Жұмыстың негізгі қағидасы - баланың сөйлеу әрекетінің барлық жағына кезектілікпен және жүйелі түрде әсер ету болып табылады. Тек қана дәрігер жоғарғы жүйке жүйесінің әрекетін қалыпты жасайтын (бас ми қабығының клеткаларының жетілуін жақсартатын) арнайы емдеу шараларын жүргізгенде ғана жұмыс нәтижелі болады.

Жұмыс істемес бұрын, баланың өмірімен, тұрмысымен, оны қоршаған ортамен, жақын адамдарымен, ойыншықтарымен, танысқан жөн. Себебі олар баланың мүмкіндіктерін, қызығушылығының шеңберін айқындап, қарым-қатынастың жолдарын және алдағы жұмыстың бағдарламасын белгілеуге мүмкіндік береді.

Отбасында балаға айтылған сөздердің сипаты мен көлемі айқындалады. Педагогпен ата-аналар тұрмыстық жағдайдағы нұсқау-сөздердің тізімін жазып қояды. Олар сабақтарда, күнделікті өмірде өзгертілмеген түрде қолданылады. Баланың сөзге қатысы жоқ дыбыстарды қабылдау деңгейі анықталады (тыныш жерде немесе шуылдаған жерде).

Сөз арқылы қарым қатынас жасау алғашында шектеліп, баланың қате сөйлеуі тежеледі.

Жұмыс баланың қатаң түрдегі дыбыстық және сөйлеу тәртібін ұйымдастырудан басталады, себебі ретсіз артық естуіне деген жүктеме сөйлеу тілінің, оны түсінуінің дамуын кешіктіреді (тежейді). Балаларға тынығу уақытын, күндерін бөліп береді, оларды қоршаған адамдардың мазалуынан қорғайды. Күнделікті өмірінен дыбыс аппараттары: қоңыраулар, радио, теледидар т.б. алынып тасталады. Дыбыстан қорғау тәртібі орнатылып, сөздік және сөзсіз белгілердің (сигналдар) болуы шектеледі. Фрешельс баланың айналасында тыныштықпен қатар көру тапшылығы жағдайын (суреттер, ойыншықтар көрсетпеу) туғызуды ұсынды. Тек қана осындай тынығу жағдайында жұмысқа кірісуге болады, ол баланың дыбыстарды қабылдағыштығын арттырады.

Біртіндеп қабылдау, түсіну жағдайы анықталып, оларды дамытуға, кеңейтуге, тереңдетуге арналған бағытталған жұмыс жүргізіледі. Бала назарын аударту үшін оның көру аясына түсуге, оны өзіне қаратып, қолынан ұстауға т.б. тырысады.

Жұмыстың негізгі міндеттері: қоршаған орта дыбыстарына, сөйлеу тілінің дыбыстарына қызығушылығын арттыру, оларға еліктеу қажеттілігімен мүмкіндігін дамыту, сөздік және сөзсіз дыбыстарын ажырату.

Жалпы педагогикалық жұмыс сөйлеу тілінің психофизиологиялық негізін, іс-әрекеттердің негізгі түрлерін қалыптастыруға, еркінзейінін, көру және акустикалық ұстанымдар мен дифференциялауды дамытуға бағытталады.Жұмыс сөз дыбыстарынан емес, шуларды, сөзге қатысы жоқ дыбыстарды ажыратудан басталады. Алайда, ол балаға тек қана ол жақсы оқытылып, онда қарапайым тұрақтану болғанда және өнімді іс-әрекет мүмкіндігіне үйретілгенде ғана қолжетерлік болады.

Бағытталған зейін және жұмыс жасауға қабілетін дамыту үшін түрлі құралдар қолдануға болады: салынатын заттар, кесілген суреттер (жай және күрделі), таяқшалар ( таяқшалардан ою-өрнектерді, геометриялық пішіндерді құрастыру), мозаика — және олармен іс-әрекеттер: сұрыптау, таратпалы материалды түсі, пішіні, мөлшері бойынша топтастыру.

Балаға еш нәрсе үйретілмесе, оның зейіні тұрақты болмаса, іс-әрекеттердің қарапайым түрлері қалыптаспаса дыбыстарды қабылдауын дамыту жұмысы мүмкін болмайды.

Дыбыс шығаратын ойыншықтармен музыкалық аспаптардың сигналдары қолданылады. Бала ойыншықты қолына алып, дыбыс шығару кезіндегі оның сылдырын сезінгені өте пайдалы. Ең алдымен ол педагогтың дыбыстарды қалай және не арқылы шығаратынын бақылайды, кейін дыбыстарды өзі шығаруға тырысады. Сонан соң логопед ыммен баланың көзін жұмып, теріс қарауын талап етеді (дыбыс шығаратын заттармен ойыншықтарды перде артына немесе экран артына қоюға болады), кейін бала сәйкес дыбыс көздері-заттарды дыбыс шығаруы бойынша ажыратып үйренеді.

Жұмыс кезінде шапалақ соғудан, еденді топылдатудан, устелді соғу сияқты әрекеттерен бас тарту қажет. Себебі, осы жағдайларда дыбысталу емес, керісінше сүйек өткізгіштігінің тербеліс, дірілі қабылданады.

Біртіндеп дыбыстық , шу қатары күрделеніп өзгереді, оған алдымен жаңа ұқсамайтын алыс дыбыстар, сонан соң жақын нәзік акустикалық жұмысты қажет ететін дыбыстар еңгізіледі. Осылайша баланың есту аясы кеңейіп реттеледі.Осындай жұмыстың тиімділігіне қарай шу қатарына сөйлеу тілінің қатты дыбысы еңгізіледі (а, р, у т.б.), ол затпен немесе құбылыспен байланыстырылады. Егер бала тез шаршап алаңдап, аса қозғыш, мазасыз болатын болса, немесе тежеліп, есінесе, жұмыс өзінің өнімділігін жоғалтады. Балаға дем алып іс-әрекеттер түрлерін өзгертуге мүмкіндік беру қажет.Мұндай тапсырмалар жұмыс барысы бойы жүргізіледі, бірақ акустикалық жүктемені әрбір сабақта мөлшермен беру қажет. Бір сабақта бір тапсырмаға бірнеше рет оралып отыру тиімді болады, бірақ бір рет орындағанда аса шектеулі түрде жүргізіп, баланың шаршамауына жол бермеген дұрыс. Белсенді есту зейінінің көлемі баяу көбейеді.

Осы жұмыспен қатар баланың тәртібін, жұмыс жасау қабілетін іс-әрекетін (балаға дұрыс отыруды, көруді, көшіруді, сөзсіз нұсқауларға бағыну, нұсқауды орындауға педагогтың реакциясын (құптау немесе құптамау) ескеруді, бастаған істі аяқтауға үйретеді) дұрыстауға бағытталған тәрбиелік әсер ету жұмысы жалғастырылады.Акустикалық зейін мен қабылдау баланың орнықтылығы, есте сақтауы, заттық-тәжірибелік әрекетінің дамуына байланысты жақсарады.

Бала қабылдап, бөліп айтып, сөзсіз, кейін сөз дыбыстарынан ажырата бастаған әрбір дыбысы затпен, суретпен, іс-әрекетпен, нақты жағдаймен байланыстырылады. Жұмыстың бастапқы кезеңдерінде дыбысталумен зат арасындағы шартты байланысты орнату үшін сөз-эквиваленттері, дыбыс кешендері тандалып алынады (у — паровоз, машина; р — ұшақ, ырылдаған ит; мө — сиыр т.с.с.) сөйтіп дыбыс немесе дыбыстар қосындысының затпен немесе оның бейнесі арасында байланыс орнайды және бекиді.

Дыбыстардың кейбіреуін ажыратқан соң буындарды ажыратуға көшеді, мұнда да нақты затпен немесе әрекетпен байланыстырады, немесе жай сөздерді міндетті түрде затпен сәйкестендіреді.Ең жеңіл болатыны екі дауыстының, дауысты мен дауыссыздың қосындысы — уа, ау, ам, дауыссыз бен дауыстының ашық буында кездесуі ма, па, на, та т.б. Алдымен жеке дауыстыларды сөздің басында ажырату, кейін сөздің басында ажырату жұмысы жүргізіледі. Жұмыста естіп тануға қиын дыбыс қосындыларымен сөздерді алмауға тырысу керек.(екі-үш дауыссыздың қатар келуі: кс,тп,сп, лтт. б.). Бала алғаш ажыратып үйренген сөздер мәні,құрылымы, дыбысталуы бойынша алыс, ұқсамайтын болуы керек. Әрбір сөзді қабылдағанда қимыл, көз (көру), тактильді түрде түсіндірілуі қажет. Көріп, айнада бақылау, бетінен «оқу» түрлері кеңінен қолданылады. Бала қабылдаған алғашқы сөздердің интонациясы өзгертілмей айтылуы қажет. Нақтыланған интонация, оған сүйену арқылы бала қарым-қатынасқа түскенде бағдарлайды, оның интонациялық реңкі балаға айтылған сөздің мағынасының негізгісі болады. Енжар сөз қорын молайтуға арналған жоспарланған жұмыспен қатар өздік сөйлеу тілін дамыту да жүргізіледі.

Үлкеннің айтуы бойынша бала суреттерді көрсетеді, іс-қимылдарды орындауды ыммен көрсетеді. Қимылдар кешенін бала жаттап, сонан соң оларды өзі жаттанды түрде сөзбен бірге орындайды, біртіндеп өз бетінше педегогтың айтуы бойынша орындап, кейін сөздік нұсқау бойынша орындайды: «Қолды жоғары көтер, екі жаққа» т. б.

Эмоциональді-ойын фонында дыбыстарға қызығушылығы арттырылады. Бала дыбыс шығарған затты көрсетіп дыбыстың сипатымен ғана танысып қоймай, оны кеңістікте шоғырландыруғы, дыбыс шығарған ойыншықтың орнын белгілеуге үйренеді.Ойын арқылы бала белгілі дыбыстарға тандау арқылы біртіндеп дыбыстық белгінің күшін, ұзақтығын, қарқынды ажыратуға үйренеді.

Бала түсінетін сөздерді молайтуда бала бір уақытта сөзді естіп затты көріп онымен іс-әрекет жасағаны өте маңызды. Сөзбен зат арасындағы байланыс есту және көру сезімдерінің бірнеше рет сәйкестендірілуі арқылы болады. Бала заттарды көріп естігеніне деген реакцияларын басып тастамай , оларды күшейту, таң қалу, қызығушылық таныту маңызды болып саналады. Бала заттармен іс-әрекет жасағандазаттардың атаулары, олар туралы түсініктері тез қалыптастырылады.

Сөз түсінік болу үшін, сөз жалпылама мәнге ие болуы үшін, сөзді бірнеше рет қайталаумен қатар көп шартты байланыстарды, әсіресе қимылдарды үйреткен жөн. Бала заттармен әрекет жасау барысында затпен сөздік нұсқау бойынша неғұрлым көп тапсырма орындау білігін меңгеруі керек: сүт іш, сүтті құмырадан құй, сүтті үрле т.с.с.. Ұқсас тапсырмалар беріп іс-әрекеттерін сөзбен байланыстыру арқылы баланы ана тілінің грамматикалық үлгіде меңгеруге үйрету керек.

Мүмкіндігінше ерте, баланы сөз тіркестерімен, фразаларды қабылдауға үйретеді. Олардың алғашқылары үлгі түрде болады: сөздер белгілі кезекте интонациясы өзгертілмей айтылады. Балаға айтылған нұсқаулар, күнделікті тұрмыстық сипатта болады. Ең алдымен, ол бір адамды түсінуді үйренеді, кейін баланың көбейіп келе жатқан мүмкіндіктеріне сай, осы жұмысқа оны қоршаған ересек адамдар да қатыстырылады.

Фраза өзімен өзі түсінікті болмайды, ол баланың жүйке жүйесіне жалпы әсердің бір бөлігі ретінді түсінікті болады. Фразаларды түсінуі, басында жағдайға (ситуацияға) сай жеке бөліктерден тәуелді болатыны ескеріледі, сондықтан фразаларды айтқан кезде сөздердің ретін, интонацияны ауыстыру қажет емес.

Бала мынадай нұсқауларды түсінуге үйренеді: «есікті аш», «орамалды ал», «кітапты ал», сабақ барысымен және тұрмыстық жағдаймен байланысты т.б. Мұндай нұсқауларды түсінуге үйретуге арналған жұмыс ым-ишараға, сүйеніп жасалады, балаға көрнекі-бейнелі-әрекетті кешенді жағдайды сөзбен байланыстырып саналы түрде қабылдауға көмегін тигізеді.

Қабылдау мүмкіндігі баяу дамиды, с