Реформаторская педагогика (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, А. Лай, Э. Мейман).

В конце XIX – начале XX века со всей остротой обнаружилось несоответствие состояния школьного дела новым общественно-экономическим условиям. Это привело к тому, что появилось большое количество различных реформаторских педагогических течений. Все педагоги-реформаторы были единодушны в требовании того, что школа не только должна сообщать знания, сколько заботиться об общем развитии детей, о выработке у них умения наблюдать факты, делать обобщения, самостоятельно приобретать знания. Большинство педагогов, искавших пути реформы школы, относились к сторонникам сочетания умственного труда с ручным, требовали учитывать в процессе воспитания и обучения возрастные и индивидуальные особенности детей.

К числу педагогов-реформаторов относится немецкий педагог Георг Кершенштейнер – один из теоретиков «гражданского воспитания». Главным средством воспитания Г. Кершенштейнер считал трудовую школу, которая должна сменить старую книжную школу. По его мнению, большую роль в учебных планах школ должны занимать математика, естествознание, рисование и уроки труда. Любая школа должна быть оборудована специальными мастерскими, иметь школьный сад и школьную кухню, где учащиеся могли отрабатывать практические трудовые навыки. Наиболее результативными Г. Кершенштейнер считал активные методы обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий.

Таким образом, Г. Кершенштейнер тесно связывал гражданское воспитание с приучением ребенка к добросовестной работе на благо государства. В своей статье «Школа будущего – школа работы» он писал: «Нам нужны школьные мастерские, чтобы воспитать людей, которые понимали бы цель и благо государственного союза и посвящали бы себя ему на службу. Нам нужны они потому, что не книга является носителем культуры, но работа, преданная, жертвующая себя на службу людям или какой-либо великой истине».

Реформаторские идеи Г. Кершенштейнера дали значительный импульс для развития представлений о гражданском воспитании и роли профессиональной подготовки в жизни каждого члена общества.

Другим направлением реформаторской педагогики стала экспериментальная педагогика, основателем которой стал Эрнст Мейман, немецкий педагог и психолог.

Основная цель экспериментальной педагогики, по Мейману, – дать общей педагогике эмпирическое основание.

Эмпирическому изучению подлежат объект воспитания (ребенок), психологические и физиологические особенности школьной работы ребенка (техника заучивания, приемы «умственной гигиены» и пр.), дидактические приемы, школьная организация. Методами экспериментальной педагогики он считал не только непосредственный эксперимент, но и прямое систематическое наблюдение за детьми, анализ продуктов детского творчества (рисунков, дневников и пр.), Эти методы до сих пор считаются основными методами научно-педагогического исследования. Высказанные Э. Мейманом идеи комплексного подхода к изучению детского развития, индивидуализации обучения, более широкого привлечения к научным исследованиям педагогов-практиков также сохраняют свою актуальность.

Последователем Э.Меймана в области экспериментальной педагогики стал другой немецкий педагог Вильгельм Лай решающее значение в педагогической практике придавал организации действия. Именно действие ученика совместно со сверстниками составляет, по Лаю, смысл воспитания, решающим образом способствуя социализации учащихся.

С помощью дидактического эксперимента он стремился определить условия успешного обучения и обосновать оптимальную систему наглядных средств и методов обучения. Особое значение придавал учебному моделированию, химическому и физическому эксперименту, рисованию.

Лай считал, что «школа действия» способна изменить социальную действительность и оказать влияние на методику преподавания отдельных школьных предметов: естествознания, математики, рисования и др.

К числу педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX вв. относят и американского педагога Дж. Дьюи, который считается автором «прагматической педагогики».

Цель теории воспитания Дьюи – формирование личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях «свободного предпринимательства». Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путем делания», при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для личного опыта учащихся. В методике Д. Дьюи большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность. Роль учителя сводилась, в основном, к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности.

Педагогическая концепция Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг. Это влияние выразилось в создании комплексных программ, в которых учебный материал группируется вокруг «целостных областей жизни», связанных с детскими интересами и в методах проектов.

Сегодня идеи Дьюи изучаются в связи с идеями комплексного, интегрированного обучения, повышения активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Представьте сравнительный анализ дидактических идей развивающего и воспитывающего обучения в трудах А. Дистервега, И. Гербарта, И.Г. Песталоцци.

2. Назовите основные признаки теории и практики эпохи Просвещения.

3. Выделить основные черты реформаторской педагогики.

Рекомендуемая литература

1. Баранов С.П. Педагогика/ С.П. Баранов. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 260 с.

2. Барт П.В. Элементы воспитания и обучения/ П.В Барт. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 256 с.

3. Бим Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. – М., 1994.

4. Блонский П. П. «Избранные педагогические и психологические сочинения». Под редакцией А.В. Петровского М., Педагогика 1979

5. Вопросы воспитания и обучения: курс лекций по педагогике. // Под ред. Н.Н. Петухова. – М.: Учпедгиз, 1960. – 167 с.

6. Гессен С. И. Основы педагогики./ С. И. Гессен, М.: ВЛАДОС, 2001.– 345

7. Джуринский, А. Н. История зарубежной педагогики./ А.Н. Джуринский – М.: Академия, 1998. – 174 с.

8. Джуринский, А. Н. Зарубежная школа: история и современность../ А. Н. Джуринский - М.: Академия, 1992. – 78 с.

9. Джуринский А.Н. История педагогики. – М., 1999.

10. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. – М., 1992.

11. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. Ин-тов. – М.: Просвещение, 1982.

12. Модзалевский, Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен./ Л.Н. Модзалевский, М.: АРКТИ, 2002. – 312 с.

13. Очерки истории школы и педагогики., Ч. 2., – М., 1989.

14. Пискунов А. И. «История педагогики» / часть 2 М. ,1997 с. 33-39

15. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993.

16. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1971.