Корекція викривлення переважно емоційно-афективного розвитку

Робота, спрямована на корекцію раннього дитячого ду тизму, - це тривалий багаторічний процес, ефективність якого значною мірою залежить від залученості до нього бать 174

/ та огсб/шях-яи рсбоггш з ними в умовах кпрекцатоі та ікк/аозивної остти

ів, медичних фахівців (педіатр, психоневролог), психолога-сихотерапевта, соціального педагога, вчителя, а також від системності та послідовності впливу. Педіатр стежить за ста­ном фізичного здоров'я дитини; психоневролог визначає потре­бу в медичному лікуванні у разі погіршення психічного само-Ідочуття; психолог забезпечує оптимізацію психічного розвитку умови соціальної адаптації; функція педагогів полягає у на­ші освітніх послуг відповідно до актуального рівня сформо-їності знань, умінь, навичок та можливостей дитини в той чи ний період її розвитку; батьки створюють для неї умови пси­хофізичного комфорту, захищеності, прийняття і підтримки, і'ІЙбезпечують реалізацію корекційних цілей в домашніх умо-Іщах, сприяють закріпленню досягнень дитини. .'¥' У залежності від розуміння психологічної сутності РДА та цептуальних засад психотерапії існує декілька поглядів щодо акційного впливу. Найпоширенішими з них є поведінковий під-¹ (біхевіористична психотерапія) за якими формування навичок Щ( дітей здійснюється маленькими кроками. Навичка розбиваєть-на окремі ланки, виконанню яких навчають дітей. Кожна дія, кен рух у правильному напрямку позитивно підкріплюється і имулюється. На основі закріпленого руху чи дії вибудовується рріступний, доки не буде сформованим потрібне уміння.

Інший підхід до корекції РДА розроблений, на основі ибинного аналізу структури дефекту російськими авторами С. Нікольською, Є. Р. Баєнською, М. М. Ліблінг, В. В. Ле-

ЇСЬКИМ.

Особливості корекційної роботи залежать від (пеня виразності РДА. Так, наприклад, якщо поява сів та моторних стереотипій при РДА 4-го ступеня свідчить регрес і погіршення стану дитини, то при РДА 1-го ступеня ознакою розвитку, появи вибіркового ставлення до середо-Тому корекційній роботі обов'язково має передувати ре-ьна діагностика структури дефекту, ступеня його виразності ^•сильних сторін особистості дитини.

*^і: У випадку глибокого ступеня РДА добре зарекомендував метод холдінг-тсрапії, розроблений М. Уєлч. Його сут-полягає в тому, що матері пропонують взяти дитину на і, попри її агресивний спротив, обнімати її, гладити, при-ати до себе Дитина при цьому вириватиметься, кусатимеіь-*ї*арапатиметься. У відповідь мати ще дужче обіймає і пере-

17^Г>

Модуль II Психххіюго-педахачна характеристика дітей з порушеннями ncujoafiiswatctxi

конує дитину у своїй любові. Зрештою дитина виснажується і заспокоюється Холдшг проводиться щодня Поступово періоди конфронтації та відторгнення скорочуються в часі і зводяться на нівець. В такий спосіб досягаються довірливі взаємини дитиня з матір'ю, на основі яких можна вибудовувати подальшу корек-ційну роботу.

Основним завданням корекційної робота є розви­ток у дитини здатності взаємодіяти з навколишнім світом. Фахівці з проблем РДА О. С. Нікольская, Є. Р. Ба-єнская, М. М. Ліблінг застерігають від типових помилок в організації корекційного впливу, до яких, зокрема, відносять фіксацію на питаннях "Хто винен?", "Що чекає дитину у май­бутньому?"; прагнення зробити дитину "зручною"; підведення дитини до шаблонів вікової норми; установку на те, що окреме досягнення дитини кардинально вирішить всі проблеми.

Першим завданням корекційного впливу при РДА, від якого залежить успішність всієї роботи, є встановлення емоційного контакту з дитиною. Спочатку за підтримки матері вона повинна призвичаїтись до приміщення, в якому проходять заняття, переконатись в тому, що їй тут нічого не загрожус Дитину можуть налякати голосні розмови, різкі рухи, надмір­на активність та метушливість дорослого; неприємними можуть бути пряме звернення, запитання, активні спроби привернутії увагу, настирні пропозиції щось подивитись, тілесні контакти, зазирання в очі. Ознакою того, що дитина призвичаїлась до об­становки може бути її прагнення дослідити приміщення або його окремі об'єкти. Дорослий доброзичливим поглядом, посмішкою підтримує щонайменші прояви активності дитини, невербальни-ми засобами виказує готовність допомогти (підняти іграшку, що впала під стіл; подати руку для опори, якщо дитина хоче вилізти на стілець, щоб подивитись у вікно тощо). Дорослий терпляче очікує, коли дитина сама підійде до нього і виявить готовність до взаємодії. Важливо, щоб дитина відчувала, що сама контро­лює ситуацію спілкування: дистанцію, засоби, тривалість та ін­тенсивність контакту. Можна терпляче вислуховувати шаблонні розповіді дитини, даючи їй цим самим досвід комфорту у спіл­куванні. Можна встановлювати контакт опосередковано через батьків, спілкуючись з ними у присутності дитини на цікаві для неї теми. В процесі спілкування слід стежити за наростанням моторної напруженості, метушливості, іншими різкими зміна

розвитку та особливості роботи з ними в умовах каргкигшкп та інклюзивної освтги

ми у поведінці, які можуть бути сигналами наростання тривоги. У такому випадку дорослий повинен негайно знизити свою ак тивність і пошукати приємнішу для дитини тему. Встановивши довірливі взаємини, можна переходити до спільних ігор, малю­вання та інших видів активності, які приносять задоволення ди-, тині, в яких вона почувається успішною.

Наступним завданням коре'кційної роботи є роз­виток активного осмисленого ставлення до світу. ,;На заваді цьому стоїть схильність дітей з РДА до одноманіт-itforo повторення тих самих рухів, фраз, дій. Стереотипії не Можна усунути, оскільки вони виступають у якості захисту від , тривоги та засобу аутостимуляції. Дорослий може прийняти ^киву поведінку дитини, приєднатися до неї і трансфор­мувати її з середини. Так, до сюжету агресивної фантазії дити-Іщ можна ввести доповнення неагресивного побутового харак-й?Єру. Розширення і ускладнення стереотипів дитини перетво-Ij їх із випадкового набору в систему зв'язків з оточенням. Усвідомлення життєвого стереотипу як звичної послідовності їокремих подій дає дитині можливість навчитись чекати, загля-ати в майбутнє, а отже планувати.

Впливати на поведінку дитини з РДА можна через відпо-чу організацію простору. Так, відкрита книга спонукає до ), щоб погортати її, роздивитись малюнки; встановлені качелі щоб на них погойдатись; відкрита коробка з пластиліном -

поліпити тощо.

Діти з РДА потребують постійної емоційної підтримки, бливо при появі несподіваних подразників, труднощів та пе-чкод. Дитина повинна відчути впевненість дорослого у тому, вона хороша, попри невдачі. Позитивну та негативну оцінку

надавати дуже обережно. Про помилки в діяльності можна зрити як результат спільного неуспіху, який спільними ж зу-

іми обов'язково буде виправлений іншим разом.

Формування навчальної діяльності дитини з РДА залежить успішності психокорекційної роботи, спрямованої на соціа-їію. Тому описані вище напрямки роботи повинні переду-

навчанню.

Найчастіше дитина з РДА не може навчатись в колекти­ве є підставою для призначення індивідуального навчання, цемо особливості реалізації індивідуального підходу у на-№і аутичних дітей

Модуль II Псшамаео-гихкіхегчна характеристикаОітей з порушеннями психофничтм*

Особливості реалізації індивідуального підходу у навчанні аутичних дітей