Систему завдань, пропонованих дітям, можна умов­но назвати "Про що ми дізналися? Чого ми навчилися?".

Наводимо варіанти запитань для бесіди: Чого навчи­лися? Про що нове дізналися? В який спосіб? Де можна застосувати? Які нові слова ти запам'ятав? Яке слово тебе зацікавило? Що хотів би повторити? Яке завдання для тебе виявилося найцікавішим? Які відкриття зробив для себе? Чого нового навчився? Що тебе здивувало? Які нові ігри тобі сподобалися? Пригадай, хто кому до­поміг на занятті. Що запам'яталося найбільше? Які труд­нощі виникали? Що тобі вдалося на занятті? А що не хотілося робити? Чому? Що тобі не вдалося на занятті? Які результати групи? (Твої власні?) Кого можна похва­лити? Перед ким ти хотів би похвалитися успіхами?

Для позначення ступеня досягнення поставленої на занятті мети доречно використати спеціальні сигнали — кольори, знаки, шкали тощо. Такий прийом дає вихова­телеві унікальну можливість, зберігаючи на занятті єди­ну цільову установку, варіювати різні способи навчання. Тому, крім визначення й формулювання пріоритетної мети, слід задавати характер ігор та вправ, обов'язково урізноманітнюючи їх від заняття до заняття, що підтри­муватиме в дітей інтерес до навчальної діяльності, дава­тиме їм позитивні емоції.

Отже, запропонована авторська концептуальна мо­дель організації заняття на основі комунікативно-діяльнісного підходу дає вихователеві можливість будувати свою роботу відповідно до вимог освітньо­го процесу, робить її більш прогнозованою, чіткою й структурно зрозумілою, дає змогу бачити й коригу­вати стратегію індивідуального розвитку кожної дитини.

Програма "Малятко" рекомендує проводити заняття з розділу "Рідна природа" разом з розділами "Дитина і навколишній світ", "Мовленнєве спілкування" та "Художня література" двічі на тиждень в усіх вікових групах, починаючи з другої групи раннього віку. Тривалість занять посту­пово збільшується з віком дітей.

Характерною ознакою заняття, пов’язаною з відносною простотою його структури, є величезна різноманітність конкретних організаційнихформ, у яких ця структура може втілюватися. Тому важливим питанням є питання кла­сифікації занять, виділення їх окремих типів та видів.

Типи занять виділяють за місцем їх у системі роботи по ознайомленню дітей з природою та основною дидактичною метою, яку вирішує вихователь на даному занятті. Зокрема, Н.Ф.Яришева, вважає, що на ційпідставі заняття можна класифікувати як:

1. Первинно-ознайомлювальні /головна мета - формування у дітей первісних уявлень з теми, елементарних природничих знань/.

2. Заняття на формування практичних навичок, розширення та поглиблення знань.

3. Поглиблено-пізнавальні /мета - встановлення причинних зв'язків та залежностей у природі, систематизація знань/.

4. Комбіновані заняття.

Види занять виділяють, аналізуючи методи, які використовує вихова­тель у навчанні дітей. Зрозуміло, що лише окремі методи можуть домінува­ти в ході заняття, визначаючи його вид. Так, зокрема, в практиці озна­йомлення з природою мають місце:

- заняття-спостереження за живими об'єктами;

- заняття-розповідь;

- заняття-узагальнююча бесіда;

- сюжетно-дидактична гра /в молодших групах – дидактична гра як самостій­не заняття/;

- колективна праця в природі як окреме заняття.

Однак частіше проводяться так звані тематичні, заняття, тобто такі, що присвячені ознайомленню з певною темою, яка здійснюється з допомогою різноманітних методів, поєднаних на цьому занятті.

Цікаву класифікацію занять пропонує Н. Баглаєва. При цьому заняття поділяють на групи в залежності від способу організації пізнавальної ді­яльності дітей та керівництва нею. До уваги береться рівень самостійності дітей у навчанні та їх взаємодії між собою. Дослідниця виділяє 5 типів:

- індивідуально-фронтальні (пізнавальне завдання спільне для всіх дітей та не вимагає від них взаємодії у процесі пізнання);

- індивідуально-групові (перед групою ставиться кілька пізнавальних завдань або частин одного завдання, пізнання проходить індивідуально);

- колективно-групові (група поділена на підгрупи, кожна з яких колектив­но розв’язує своє пізнавальне завдання);

- колективно-фронтальні (уся група колективно працює над спільним пізна­вальним завданням);

- індивідуальні завдання (кожна дитина має своє завдання, однак їх вико­нання організується у спільних структурних рамках).

Останнім часом у зв'язку з посиленням актуальності екологічного виховання та освіти дітей значна кількість занять по ознайомленню їх з природою має форму так званих комплексних або інтегрованих занять. На них природничий матеріал поєднують з матеріалом інших розділів програми, зо­крема, з народознавством, ознайомлення дітей з працею дорослих, суспіль­ним життям, зображувальною діяльністю дітей, розвитком мовлення та форму­ванням математичних уявлень. Можлива також інтеграція природничого та екологічного матеріалу з фізичною культурою, музикою, художньою літера­турою, трудовим вихованням дітей. Разом з тим, у дидактичній літературі ми не знаходимо чіткого визначення комплексних та Інтегрованих занять, виділення їх спільних та відмінних рис. Так, наприклад Н.Ф. Яришева чітко виділяє лише комплексні заняття, як сполучення занять з двох розділів програми, об'єднаних однією темою. Окремо виділяються нею і інтегровані заняття, які вона називає "неординарними", підкреслюючи при цьому, що завдання ознайомлення з природою здійснюються впроцесі занять з інших розділів програми. Таке визначення не розкриває специфіки інтегрованих занять, яка полягає, очевидно, у особливій структурі та відборі змісту та методів навчання дітей. На інтегрованому занятті завдання з різних розділів вирішуються одночасно, а не почергово, як це має місце на занят­ті комплексному. Тому, якщо у структурі комплексного заняття завжди чіт­ко можна виділити 2-3 частини, які являють собою своєрідні фрагменти за­нять з різних розділів програми, то в ході інтегрованого заняття цього зробити не можна. Це спричинює й відмінності у виборі змісту і методів навчання дітей. На комплексному занятті зазвичай використовують тради­ційні для кожної методики зміст та методи навчання. Інтегровані ж заняття часто передбачають нетрадиційний зміст, на якому вирішуються пізнавальні завдання, а також нетрадиційне поєднання методів /наприклад, спостережен­ня поєднують із вправлянням, розв'язуваннямматематичних задач, мовленнє­вими завданнями тощо/.

Методика організації та. проведення занять у різних групах має свою специфіку. Значною мірою вона визначається своєрідністю використання у роботі з дітьми різного віку окремих методів та методичнихприйомів /про це ми говорили, аналізуючи кожен з методів/. Однак, є ряд моментів і у власне організації процесу навчання дітей. Зокрема:

Молодша група:

1. Вступна частина заняття короткотривала, обов'язково має містити спеціальний прийом зацікавлення дітей /сюрпризний прийом тощо/, пе­рехід до навчальної діяльності від ігрової має бути невимушеним, емоційним.

2. Більшість занять проводять у ігровій формі.

3. Основна частина має бути різноманітною за видами діяльності дітей, во­ни повинні чергуватися так, щоб було переключення із активних на менш активні.

4. У підсумку заняття не слід довго аналізувати поведінку дітей, обмежи­тись загальною оцінкою діяльності на занятті. Форма оцінки має бути емо­ційною, позитивною.

Середня група:

1. Використовувати як фронтальну,так і індивідуально-гру­пову форми занять.

2. Спеціальні прийоми зацікавлення дітей, зосередження їх уваги планува­ти не лише на початку заняття, а й у основній частині, бо діти можуть відволікатись дуже швидко.

3. Закінчення заняття включає вже диференційовану оцінку діяльності дітей.