ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ

Педагогика среды, воспитание личности в коллективе. Опытные станции Наркомпроса С.Т.Шацкого. «Республика ШКИД» В.Н.Сороки-Российского. Опыт А.С.Макаренко, его статьи «О моем опыте» и «Конституция страны ФЭД».

Рассматривая вопросы социального воспитания в практике воспитательных учреждений 20—30-х гг., следует остановиться на одной из них — личности в коллективе. Это учебно-воспитатель­ная работа педагогических коллективов в детских домах, трудовых коммунах, воспитательных колониях. Некоторые методы воспита­ния в коллективе применялись и в общеобразовательной школе.

В этой лекции обратимся к оригинальному опыту В.Н.Сороки-Росинского, А.С.Макаренко, к идеям педагогики среды С.Т.Шац­кого с учетом новых социальных условий. Этот опыт не единичен, и многое из него может пригодиться современному социальному педагогу.

Перед создаваемой советской системой образования ставилась задача воспитания нового человека, человека социалистического 218

общества, честного, инициативного труженика, образованного, высокоморального коллективиста.

Исходя из этого, перед специальными воспитательными учреж­дениями ставились задачи помочь ребенку овладеть знаниями, от­влечь его от неблагополучной среды, помочь бороться с ее отрица­тельным влиянием, создать условия для благоприятного развития в ребенке положительных индивидуальных задатков и способностей. И главным в решении этой задачи было воспитание личности, ко­торая будет жить и работать в коллективе, в обществе.

Для проверки опыта и экспериментов новых принципов учебной и воспитательной работы в 1918 г. Наркомпросом стали создаваться

опытно-показательные школы. В 1925 г. в стра­не их насчитывалось 100. Кроме того, создавались опытные стан­ции, перед которыми также ставилась задача апробировать новые формы и методы учебной и воспитательной работы в школе. Стан­ции представляли собой комплекс воспитательных учреждений, включая детский сад, несколько школ, курсы повышения квали­фикации учителей.

Первой опытной станцией руководил комитет во главе с С.Т.Шацким. Станция была создана на базе колонии «Бодрая жизнь» в Калужской губернии и включала детский сад, школу, педагогический техникум, а также исследовательскую группу. На протяжении 13 лет Шацкий апробировал свою идею влияния ок­ружающей среды на формирование личности ребенка, а также влияние ребенка на окружающую его среду; здесь он разрабаты­вал теоретические вопросы социальной педагогики, педагогики социальной среды.

На станции разрабатывалась система трудового и эстетическо­го воспитания. В школе опытной станции было организовано тру­довое обучение, проводились опыты в огороде, в саду. Ученики занимались в различных кружках. Общественно-полезная работа проводилась по озеленению и благоустройству деревень, распро­странению книг, газет и журналов.

Шацкий продолжал изучение детского общества в самых раз­личных социальных условиях, определял связи школы с окружа­ющей средой, разрабатывал содержание методической помощи сельским школам. Он составлял программы для других опытных станций Наркомпроса. Одной из них была программа охраны здо­ровья, куда вошло приобретение ребенком различных навыков: приготовление и прием пищи, отношение к холоду и теплу, уход за помещением, забота о чистоте тела, условия сна. предупрежде­ние различных заболеваний и т.п.

219Давались рекомендации, как в школе организовать рациональ­ное питание детей, физическое закаливание, как научить ребенка ухаживать за собой, за помещением. Шацкий был убежден, что культуру быта, которую ребенок приобретет в школе, он обяза­тельно внесет в быт своей семьи¹. По его убеждению, здоровый детский коллектив возможен только при организации настоящего детского самоуправления, интересного и полезного производи­тельного труда, при участии детского коллектива в общественно-полезной работе и обязательном соединении обучения с трудом.

Анализируя наследие СТ. Шацкого, следует подчеркнуть, что диапазон педагогических проблем, которыми он занимался, до­статочно обширен. Для социальной педагогики это прежде всего изучение детского общества в самых различных социальных усло­виях: в детском саду, в подростковом клубе, в летней детской трудовой колонии.

Он был против отрицания роли педагога в воспитании ребен­ка, введения в практику теории свободного воспитания, так как считал, что свободы ребенка не существует, поскольку он посто­янно зависит от среды, от ее влияния на него. И задача педагога — разобраться во всех влияниях на ребенка извне².

Его требования к учителю — требования времени. Учитель не должен быть только преподавателем, он исследователь, он изуча­ет ребенка, его отношения с детьми, взрослыми, обобщает опыт и выбирает нужный прием в данной ситуации. Поэтому подготов­ка учителя не должна ограничиваться приобретением только на­учных знаний. Учителю нужно уметь вести исследовательскую ра­боту, пройти практику в школе, участвовать в педагогических съездах и конференциях, знать об опыте лучших учителей.

С.Т.Шацкий — педагог с мировым именем. Его опыт, его пе­дагогическое наследие было известно не только в России, Пер­вую опытную станцию Наркомпроса посещали Д.Дьюи, Л.Фре-не, Р.Тагор, высоко оценивая его деятельность.

Созданные в 20-е гг. опытно-показательные учебно-воспита­тельные учреждения, опытные школы и станции Наркомпроса были центрами новаторских исканий в педагогике того времени. Перед школой была поставлена задача связать обучение и воспи­тание в школе с требованиями общества, что значило готовить поколение умеющих «коллективно работать, способных к органи­зованному творчеству», а главное, способных к самоорганизации.

¹ Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы//Избр. пед. соч.: В 2 т. 1980. - Т. 2. - С. 56-57.

² Шацкий С. Т. Мой педагогический путь//Избр. пед. соч. — Т. 1. — С. 35—3d.

Одной из таких опытных площадок была Опытная школ а-ком­муна Наркомпроса¹, которая была открыта в 1918 г. в с. Литвино-вичи Рогачевского уезда Гомельской губернии, ее организатором (по поручению Наркомпроса) был Пантелеймон Николаевич Ле-пешинский (1868—1941). В большом селе, отделившись от ранее существовавшей школы, при школе был создан интернат, в ко­торой и разместилась школа-коммуна. Однако открытое враждеб­ное отношение населения к коммунарам мешало проведению опыт­ной работы, и осенью 1919 г. школа переехала в Москву. В Москве, на Пречистенской набережной, в здании бывшего детского при­юта «Маяк», продолжалась опытная работа. К приехавшей группе сельских ребят в школу приняли городских, большинство из них были дети «ответственных товарищей» со знанием нескольких язы­ков. Связывающим звеном этого сложного, разнохарактерного кол­лектива ребят стал общий труд. Первый праздник в школе был тогда, когда провели электричество. Все вместе заготовляли дро­ва, продукты, оборудовали дом, решали проблему занятости вос­питанников 16—17 лет.

Тушение пожара, ремонт канализации, переезд в новое зда­ние, организация обучения, участие в производительном труде, экскурсии «по очереди», так как всем не хватало пальто и шапок. Участие в сельскохозяйственном труде решалось значительно про­ще, так как на лето коммуна выезжала в село Успенское, а потом в Липовку, где ребята выполняли все сельскохозяйственные ра­боты и обеспечивали коммуну овощами на зиму.

Организация детского самоуправления была центральной в работе педагогического коллектива. В коммуне было 60—70 ребят от 9 до 15 лет и 9—10 школьных работников.

Всей жизнью коммуны руководило общее собрание, которое собиралось по необходимости. Общее собрание распределяло ра­боты в мастерских, на скотном дворе, в огороде, оранжерее, на электростанции. Задания давались на две-три недели, назначались дежурные, обсуждались спектакли театра коммуны, различные

приказы.

Учетом всех работ и участием каждого воспитанника в труде занимался трудком. Члены трудкома ежедневно связывались (ле­том) с совхозом о работе ребят и собирали сведения о всех необ­ходимых работах в коммуне, следили за качеством и сроком вы­полнения работ.

Принципы самоуправления в школе-коммуне были сформули­рованы следующим образом:

Школа-коммуна Наркомпроса.— М., 1990.

221«1. Самоуправление в нашей школе рассматривалось как форма организации жизни подростка во всех ее проявлениях. В области обра­зования — метод самостоятельного исследования и групповой органи­зации занятий. В вопросах воспитания — отказ от безусловной автори­тарности педагога и широкое привлечение ребят к педагогическому творчеству, основанному на ясном понимании педагогических требо­ваний. На этих путях общественного развития самоорганизации ребят был предоставлен наибольший простор не только в смысле большей независимости их от руководства педагогов, но и, главное, в смысле расширения их деятельности за пределами школы.

2. «Конституция» самоуправления была построена на началах свя­зи ее с действительными потребностями ребят и школы. Она пресле­довала также цель правильного распределения обязанностей ребят, координирующего начало личной ответственности в условиях коллек­тивной работы. «Конституции» придавалась форма достаточно эла­стичная, чтобы приспособиться к росту и потребностям школы.

3. Роль педагога в направлении самоуправления была велика и от­ветственна. Не было ни одной более или менее важной функции само­управления, в которой не участвовал бы педагог Но это значение его всегда основывалось на моральной связи с ребятами, причем автори­тет его не применялся там, где он помешал бы свободному росту доб­рой воли ребят.

4. Самоуправление действовало замедляющим образом на процесс закрепления организационных и рабочих навыков ребят, но зато эти навыки усваивались глубже и крепче. Небольшие пока данные об окон­чивших школу и энергично работающих в общественных организациях высших школ, ряд успешных работ за последний год в самой школе дают возможность верить правильности сделанного вывода.

5. Но рядом с этим школа стоит перед серьезной задачей устране­ния целого ряда недочетов методического характера. Все еще нет до­статочной планомерности в работе ребят, нецелесообразна постанов­ка учета их работы, нет твердости в проведении поставленной задачи и пр.»¹.

Важной проблемой было обучение и участие ребят в произво­дительном труде. В 1920/21 учебном году старшие воспитанники работали на фабрике, младшие — в мастерских. Педагогический коллектив разрабатывал и экспериментировал учебные планы и программы, как организовать и совместить учебу и работу на пред­приятии. Были сменены несколько предприятий, в результате ос­тановились на работе на фабрике Бутикова на Пречистенской набережной в 4 мин ходьбы от школы.

¹ См.: Школа-коммуна Наркомпроса. — С. 124—125. 222

Вокруг фабрики концентрировалась вся работа и жизнь шко­лы-коммуны. Работа ребят на фабрике — путь реально подгото­вить их к самостоятельной жизни. Экспериментальные программы составлялись из принципа, что «прежде всего определенная об­ласть знаний, помеченная темами, затем курс дисциплин, нося­щий систематический характер». Расписание составлялось на це­лый год с учетом, что каждый четверг проводились экскурсии. В старших классах урок длился по 2 часа, больше обращалось вни­мания на изучение физики и математики, в младших классах на изучение географии и естествознания.

Каждый преподаватель разрабатывал ряд «тем по фабрике», которые охватывали работу фабрики с точки зрения его предмета. Ученики принимали участие в разработке тем. Это было формой исследовательской работы ребят. «Темы по фабрике» помогали ученикам приблизить свои знания к практике жизни.

На школьном совете заслушивались отчеты преподавателей о выполнении учебной экспериментальной программы.

Перед летними работами «летний исполком» разрабатывал план трудовых летних работ. Кроме работы в совхозе (который принад­лежал коммуне) ребята проводили геодезические работы по съемке плана совхоза.

В 1923 г. школа-коммуна состояла из ребят постоянно живущих и из приходящих, занятия продолжались до позднего вечера. С 9 утра до 13 были классные занятия, от 15 до 16 — работа в мастерских, потом работа кружков. Кружки (обществоведческие, литературные, художественные, географические, спортивное об­щество «Муравей») охватывали всех ребят школы.

Следует сказать и о роли в жизни школы-коммуны комсомоль­ской ячейки и пионерской организации. Комсомольская ячейка возникла в школе в 1919 г. после переезда школы в Москву. Ячей­ка стала центром участия ребят во всех революционных преобра­зованиях. По инициативе комсомольцев создавалась изба-читаль­ня, выписывались газеты, комсомольцы работали среди сельской молодежи и крестьян, подготавливали революционные праздни­ки, стали инициаторами совместных дел школьников с молоде­жью фабрики.

Комсомольцы школы-коммуны организовали детский сад, дет­скую площадку, занимались с малышами, обследовали ряд дет­ских домов Хамовнического района, чтобы познакомиться, как живут в них дети-сироты.

Чтобы полнее представить сложившийся опыт эксперименталь­ной школы-коммуны Наркомпроса, следует проанализировать текст одной из глав книги «Школа-комму на Наркомпроса» под

223редакцией М.М.Пистрака, «Школьный день» (Школа-коммуна Наркомпроса.— М., 1990. — С. 144).

Школьный день(в сокращении)

Школьный день начинался около 8 часов утра, когда в клубе перед расписанием трудовых артелей появляются две фигуры: дежурный орг-ком и дежурный педагог. Они знакомится с составом очередных долж­ностных лиц и намечают план работ. В 8 часов раздается звонок на подъем ребят, живущих в школьном интернате. Первыми встают де­журные. Однако проходит еще несколько минут и коридоры наполня­ются ребятами, снующими с умывальными принадлежностями от спаль­ни к уборным. Дежурные приводят в порядок спальни и кабинеты для занятий... Но вот новый звонок (9,5 часа), захлопываются двери каби­нетов и начинается учебная работа. Впрочем не всегда так. По време­нам 1—2 группы уходят на экскурсию, часа на три, иногда на целый день, если экскурсия загородная.

Заглянем в кабинеты. 25—30 ребят, вперемежку девочки с мальчи­ками, сидят на скамьях за простыми рабочими столами. По стенам — шкафы и витрины с книгами и учебными пособиями, карты, списки тем и проспекты ближайшей работы, некоторые работы учащихся...

Работа идет живая. Если это самостоятельные занятия (опыты в химичке и физичке, микроскоп или анатомирование собаки в естествен­ном, задачи в математическом, обработка источников в общественном, рисование в «изо» и пр.), преподаватель переходит от одной группы к другой, выступая лишь помощником и толкователем. Но вот он рас­сказчик, и ребята конспектируют его сообщение, задают вопросы, и незаметно создается беседа. В другом месте выступает докладчиком один из учащихся или группа: их слушают особенно внимательно — вопрос всем близкий, и силы для дискуссии равные. Ребята вошли в азарт, все говорят разом. Уроков в классе не спрашивают. Вместо скуч­ного выспрашивания преподаватель ...просматривает тетрадь для за­писи, втягивает ученика в беседу, получает от него доклад, карту, опи­сание опыта, препарат, беседует с ним в свободное время — его знания, умение работать и интерес как на ладони.

Занятия с одним преподавателем продолжается от 50 до 100 минут с 10-минутным перерывом; затем группа рставляет кабинет, уступая его другой. В половине второго классные занятия кончаются. Все ребята, интернатские и приходящие, идут обедать в школьную столовую,.. В пре­жние годы обед проходил чрезвычайно нервно: не хватало посуды, сто­лов, скамей — и приходилось устраивать очереди... Материальная обес­печенность последнего года дала возможность выдавать по куску хлеба

в 12 часов и оборудовать столовую... Ребята раздают пищу, режут хлеб, моют посуду. В приготовлении обеда участвует «кухонная артель», надо было наколоть дров, почистить овощи, помочь кухарке у плиты.

В 15 часов обеденный перерыв окончен. Очередные учебные арте­ли начинают работу в мастерских — переплетной и столярной. С 15 до 19 сменяются две артели (по 10—12 и по 6—8 человек) из ребят двух младших фупп, 3-я группа ушла на фабрику. Остальные частью разош­лись по домам или гулять, часть играют в зале или заняты своим де­лом по кабинетам.

В 18—19 часов начинают свою работу кружки, вернее, один кружок, так как на каждый день больше одного кружка и больше 2-х часов рабо­ты его ее допускаются. Приходящие, не занятые в кружке и не имею­щие никакой надобности, должны после 19 оставить школу, чтобы дать тишину и отдых живущим в школе.

После ужина, к 21 часу, школа пустеет, превращается в небольшую семью. Группа ребят собралась в клубе и читают вслух что-то из лите­ратуры, другие разбрелись по кабинетам, читают, готовят свои докла­ды или вполголоса о чем-то говорят. Мало-помалу ребята тянутся к спальням, звонок (22.30) кладет предел работе... Дежурный оргком про­ходит по зданию — гаснет электричество. Только в спальнях еще не утихают беседы. Но еще долго горят огни в комнатах педагогов, для них это время спокойных занятий.

Но это только переплет, в который каждый день вставляет новые рисунки.

Оргком (организационный комитет) — мозг самоуправления. От его силы или слабости, находчивости и такта зависит темп и характер жиз­ни ребят. Вялый оргком — и жизнь идет по инерции, то и дело выбива­ясь из колеи, учащаются случаи нарушения дисциплины, больше не­нужной сутолоки. Но вот в оргкоме появляются энергичные ребята. Перетряхивается старая «конституция», на общих собраниях и школь­ных советах появляются «принципиальные» вопросы, просыпаются заявки, работа идет дружнее и упорядоченнее. Ребята это знают и про­водят в оргком лучших, но не всегда удается — оргкомовская работа трудная и быстро утомляет, поневоле приходится обращаться к све­жим, но не умелым силам.

Дежурный член оргкома встал раньше всех, обдумал вместе с де­журным педагогом распорядок дня. Потом началась беготня и разры­вание на части: не поспел вовремя завтрак, валяются в постелях ребя­та, канцелярия ищет кого-либо из «связи» послать с поручением, навести порядок за обедом, принять посетителей, собрать собрание и т.д. и т.п. Надо инструктировать завков, разобрать инцидент, присут­ствовать с решающим голосом на школьном совете и свое заседание проводить раз-другой в неделю. На заседаниях поднимаются сложные вопросы: борьба с курением, о дисциплине, школьный праздник, подго­товка к общему собранию, отчеты и пр.

Рядом с оргкомом работает дежурный педагог, но оргкомовцы ста­раются доказать, что они вполне могут справиться и сами...

Общее собрание. Со всех сторон тащат скамейки, стулья и табуре­ты в клуб. Настроение у ребят приподнятое. Сегодня оргком кончает свою общественную службу, отчитывается и передает дела новому. На стене висит огромная стенная газета о делах оргкомитета и завков... вот председатель оргкомитета открывает собрание и предлагает выб­рать председателя собрания и секретаря, затем один из членов оргко-ма делает отчет, избегая подробностей, изложенных в газете. Посы­пался ряд вопросов и критических замечаний.-. Затем приступили к перевыборам различных должностных лиц... С большим трудом, путем даже репрессий, председателю удается довести собрание, продолжав­шееся 4 часа, до конца.

Но такие собрания редки — один раз в месяц, в два. Чаще летучие и очередные, на которых обсуждаются чрезвычайные происшествия.

Собрание школьной ячейки РКСМ Оно проходит регулярно, в фиксированный день недели. Председатель строг и деловит, а члены собрания подчеркнуто дисциплинированы. Если надо поручить работу, то ее поручают, а не упрашивают... Здесь ребята привыкают отвечать за свои поступки перед обществом... Роль педагога здесь сводится ис­ключительно к помощи. Если на общем собрании педагог держит слово о «больном» месте коммуны — дисциплине, на собрании ячейки ему приходится делиться идеей, знаниями, организационным опытом. И по характеру своему эти собрания другие: рядом с текущими делами — «живая газета», в которой ребята дают обзоры политических событий, или доклад взрослого коммуниста, или диспут на тему «Почему я не вступаю в союз», в котором несколько ребят защищают свою беспар­тийность... Собрания ячейки — это школа общественной и политиче­ской мысли и воли к общественной деятельности.

Школьный совет. Председательствует заведующий школой, пе­дагоги сидят ближе к центру, рядом с ними члены школьного совета от ребят, т.е. два человека от общего собрания, пять оргкомовцев и трое от бюро ячейки... Здесь на виду у ребят развертываются проекты и планы, идет обмен мнениями, примиряются различные точки зрения. Некоторые вопросы передаются на рассмотрение общего собрания. Как бы ни было велико участие ребят в школьном совете, все же оче­видно, что здесь доминирует педагог... Заседания проходят еженедель­но, и, может быть, поэтому они отличаются своей неподготовленно­стью. Сократить число заседаний до двух трудно.

Повседневная жизнь ребят направляется не только собраниями, уро­ками, общественными повинностями и правилами. Ее пронизывают ты-

сячи тончайших нитей взаимных отношений, вырастающих в столкнове­ниях самых разнообразных личностей. Если бы можно было заглянуть в писаные и неписаные дневники ребят, послушать их глубоко скрытое, интимное мироощущение, перед нами раскрылся бы совсем иной мир детской жизни, более тонкий и сложный, труднее поддающийся воздей­ствию и помощи, чем тот, которым, видимо, живет трудовая и обще­ственная коммуна. Лишь часть этих явлений всплывает на поверхность. Накапливаемая медленно и незаметно энергия иногда вдруг прорвется и становится каким-то большим общественным фактом.

Печатается по изд.: Школа-коммуна Нар-компроса. — М, 1990. — С. 144—150.

В 20-е годы вопросом воспитания в коллективе, проблемами социальной педагогики занимался замечательный ученый Виктор Николаевич Сорока-Росинский, имя которого можно поставить рядом с име(1882-1960)нем Макаренко и СТ.Шацкого.

После историко-филологического факуль­тета Петербургского университета он преподавал в Стрельников-ской гимназии, работал в психологической лаборатории военно-медицинской академии. Его статьи этого периода были посвящены вопросам психологии и работе отечественной школы.

В начале XX в. педагогическая общественность России подни­мает проблемы семьи, ее роли в воспитании и образовании под­растающего поколения.

Сорока-Росинский пишет ряд статей о важности семейного вос­питания в развитии ребенка.

В советское время, в 1920—1925 гг., он возглавляет школу для трудновоспитуемых им. Ф.М.Достоевского в Петрограде, описа­ние которой вошло в литературу как «Республика ШКИД».

«Республика ШКИД», написанная Г.Белых и Л.Пантелеевым, бывшими воспитанниками школы им. Ф.М.Достоевского для труд­новоспитуемых, получила широкую известность. Оценки были раз­ные, что все было не так, что это пародия, что авторы по молодо­сти не разглядели главного. Но эпилог книги, что «в нас закладывали культуру человека» и что «Шкида хоть кого исправит», говорит о многом. Это была новая педагогика небольшого педагогического коллектива и ее руководителя «Викниксора». «Шкид» начинался в 1918 г. в здании бывшего коммерческого училища с первых семи учеников. Принимали ребят, как пишет В.Н.Сорока-Росинский¹,

¹ Сорока-Росинский В.Н. Школа им. Досгоевс1СО1Х)//Пед. соч. — М, 1991. — С. 164—229.

на «глазомер»: «умение быстро ориентироваться в особенностях материала, подлежащего обработке, т.е. в наших будущих питом­цах, ныне предстоящих перед нами как некоторое сырье, изряд­но притом попорченное». Представленные характеристики на по­ступавших ребят были зачастую только в мрачных красках, что почти ничего не давало для работы педагогическому коллективу с каждым воспитанником. Методических пособий воспитания по­добных детей в основном «с улицы» не было.

«Надо было, — писал Сорока-Росинский, — твердо опреде­лить стиль воспитания, надо было ясно представить себе мотивы, посредством которых можно было бы осуществить положенные в основу его принципу и, наконец, что всего труднее, внимательно изучать приемы воспитания, изучать в процессе практической ра­боты... С самого начала было ясно, что в нашей школе не может быть места свободному воспитанию... Было очевидно, что постро­ить все дело на принудительном начале еще менее возможно, чем в школах нормального типа, с уравновешенными и покорными воспитанниками, — с нашими «бузовиками» надо действовать

иначе».

И далее: «Основным из методов нашей школы является следу­ющее: постоянный надзор, педагогическое использование всех ду­шевных особенностей воспитанников и надлежащее направление и культура их душевной энергии, так как во многих случаях пото­му-то они и стали трудновоспитуемыми, что их душевная энергия не находила целесообразного выхода и расходовалась либо зря, либо в уродливых формах»¹.

И первое, с чего начиналось перевоспитание в этой школе, это участие во всех хозяйственных, трудовых делах. Это был кол­лективный, общественный и четко организованный труд, кото­рый стал основным орудием нравственного и общественного вос­питания.

Труд как наказание никогда не применялся, в труде осуще­ствлялся принцип «добровольчества», Сорока-Росинский писал о трех этапах воспитания добровольного труда². На третьем этапе введенная регистрация каждым воспитанником добровольного доброго дела привела к всеобщему увлечению «добровольче­ством», когда ребята стали все просить работу, помыть пол, ле­стницы, уборные, наколоть дрова и т.д. Просили работу дети, которые никогда не трудились. Они стали создавать артели по

¹ См.: Сорока-Росинский В.Н. От принудительности к добровольчеству//Пед. соч. М., 1991.-С. 156.

² Там же.-С. 153-163.

пошиву одежды, починки валенок и т.д. Добровольный труд стал нормой жизни школы.

Особенностью школы Сороки-Росинского было детское само­управление. На первых порах из-за неумения бывших беспризор­ников жить в коллективе попытка создать самоуправление рушилась. Выбранных старост не слушались, на общих собраниях молчали. На втором этапе, когда отношение к труду изменилось, его стали считать неизбежным, ребята стали выбирать старост умеющих организовать труд, ребята сами организовывали труд и соревнование между классами.

Старосты стали организаторами всей школьной жизни, они назначали дежурных и давали наряды по кухне. Развитие «добро­вольчества» привело к изменениям в самоуправлении. Вводятся старосты, которым поручалась кропотливая работа по гардеробу: выделение постельного белья, подготовка белья к выдаче, регис­трация выдачи пальто и шапок. Особенно ответственной была ра­бота старосты по амбулатории, его ребята выбирали.

В результате детское самоуправление стало играть важную вос­питательную роль в жизни школы. Старост на те или иные работы стали назначать в порядке очередности, так как каждый уже мог справиться с организаторской работой. Некоторых старост пере­избирали на два или три срока.

Важный процесс в любой школе, — писал Сорока-Росин­ский, — это «преодоление противостояния» учеников и учителей. В этой школе оно проходило особенно тяжело. На это был направ­лен весь уклад школьной жизни. В этом противостоянии побеждал педагог — ярко выраженная личность, который жил жизнью ре­бят, переживал за их удачи и неудачи, который хорошо знал свое дело, преподавал с увлечением, радовался вместе с ними. Ребята ценили такого педагога. В этом процессе преодоление проходило с пользой и для тех и для других.

Организация обучения на первых порах проходила с распреде­ления ребят не по знаниям и по возрасту, а по желанию и по нежеланию учиться. Свободное от уроков время заполняли заня­тиями в кружках. Выручала библиотека. Увлечение литературой сменялось историей, готовили инсценировки на исторические сюжеты. Игры, которые проводились в школе, захватывали всю школу, и взрослые, и дети были ими увлечены. Это был также один из рычагов перевоспитания.

Во всех этих приемах перед педагогическим коллективом была поставлена одна задача: научить ребят учиться. Тезис «Всякое уче­ние превращать в деяние» осуществлялся так, что после урока истории ребята в кружке изо рисовали на исторические темы,

229изготовляли наглядные пособия. Если на уроке представлялась таб­лица, ее не просто анализировали, а рисовали у себя в тетрадях. Ученические литературные журналы и газеты ребята выпускали самостоятельно без учителей.

Центральной во всей педагогической системе в школе им. Ф.М.Достоевского была личность. Выгодным в работе педагоги­ческого коллектива было то, что в отличие от колонии А.С.Ма­каренко здесь было меньше ребят и они были почти одного воз­раста — 11 — 14 лет.

Дневник школы, который лежал на столике дежурного воспи­тателя, в который воспитанники записывали свои дела, был ин­струментом объединения коллективных интересов и интересов каждого воспитанника.

В 20-е гг. на роль индивидуальности в педагогическом процессе многие педагоги, увлеченные идеей воспитания коллектива, не обращали внимания, считая детский дом, а впоследствии и шко­лы-интернаты идеальной формой организации коммунистического воспитания.

В.Н.Сорока-Росинский пишет об отрицательном влиянии на ребенка его постоянное пребывание в детской массе 25—30 чело­век. Это, по его мнению, утомляет ребенка, принижает его твор­ческую способность. Для разгрузки психических напряжений он предлагал создание в детском доме творческих комнат, где ребе­нок мог бы уединиться, поразмышлять.

Такие комнаты вводил в своей практике А.С. Макаренко. Из опыта руководства школой им. Ф.М Достоевского для трудновос­питуемых Сорока-Росинский формулирует принципы новой пе­дагогики коллектива, в основу которой он ставит не принужде­ние, а «добровольчество». «Добровольчество» в его практике — это самодеятельность, самоуправление, соревнование, самоактив­ность¹.

Рассмотрим фрагмент его статьи «Детский дом», из которой мы можем представить педагогические проблемы воспитания бес­призорных детей не только в 20-е гг., но и нерешенные вопросы организации воспитательного процесса в современных детских домах, приютах, школах-интернатах, в работе с нормальными, талантливыми и трудновоспитуемыми детьми.

¹ Губко А.Т. Рыцарь суровой доброты//В.Н.Сорока-РосинскиЙ. Пед. соч. — М., 1991.-С 15.

В. Н. Сорока-Росинский

Детский дом(фрагмент)

...Детский дом рассматривается нами, сторонниками социально-тру­дового воспитания, как детская трудовая коммуна, где дети и воспита­тельский персонал составляют тесную группу содружественного твор­чества.

Конечно, наш детский дом в том виде, как он существует сейчас, нас далеко не удовлетворяет. И сейчас в нем еще много пережитков старого. На детском доме более, чем на всяком другом учебно-воспи­тательном учреждении, чувствуется, что это создание переходного вре­мени. Многое, очень многое нужно в детском доме изменить для того, чтобы он мог с полным правом носить название учреждения социаль­но-трудового.

Сейчас его казарменного типа дортуары, где в одной комнате спят порой 20—30 детей, в лучшем случае 10—15 человек, отсутствие дос­таточного количества комнат для свободного творчества отдельных детей, конечно, налагает определенный отпечаток на детскую психику и на детское развитие. Общение всей детской массы, хотя и разбитой на группы в 25—30 человек, в течение всего дня и всего вечера, невоз­можность уединиться, труд и отдых в беспрерывном сообществе дру­гих детей — все это, безусловно, утомляет и принижает творческую способность каждого ребенка...

Как же мы себе мыслим будущий детский дом?,. Что для нас совер­шенно бесспорно — это первое: будущий детский дом не будет иметь спален-казарм, и второе: будущий детский дом будет представлять по­мимо общих зал и помещений отдельные уголки и уголочки, где каж­дый ребенок согласно своим вкусам и наклонностям создаст для себя уголочек творчества и отдохновения...

...Для полного слияния работ школы и детского дома и единого пе­дагогического воздействия необходимо установить тесную организа­ционную связь детского дома и школы. При установлении распорядка дня в детских домах план этот должен обсуждаться на совместном за­седании педагогического совета детского дама и школы. В педагоги­ческих советах школы должны принимать участие воспитатели детских домов; также необходимо вхождение в педагогический совет детского дома представителя от педагогического совета школы.

Совместная работа педагогического совета школы и детского дома не только желательна но и необходима. Иначе работа детского дома не может правильно идти...

...Так как школа должна быть открыта на весь день и заполнять весь день ребенка, удовлетворяя все его потребности, то детский дом явля-

231ется домом, куда ребенок приходит отдохнуть от шумной жизни, кото­рую он проводит в школе. Здесь он может сосредоточиться, продумать весь свой день. Таким образом, детский дом или детское общежитие для старшего возраста является местом отдыха и ночлега. Вопросы питания в будущем также всецело будут принадлежать школе...

...11 января с.г на экстренном заседании коллегии сектора соци­ального воспитания с участием специалистов был подвергнут обсуж­дению вопрос об изъятии трудновоспитуемых детей из детских домов и школ нормального типа и о создании в губернском масштабе сети специальных учреждений для таких детей...

Это дети, которые по особенностям своего душевного склада не могут ужиться спокойно в рамках школы обычного типа. Переживаемое нами бурное время отпечаталось на их психике, сделав ее повышенно-возбудимой и увеличив ее активность до степени, совершенно иногда неприемлемой при тех условиях, в которых ныне приходится вести пре­подавание и воспитание в большинстве из школ.

Такие дети, будучи часто очень талантливыми и способными им­понировать своим товарищам, могут сорвать занятия с целым клас­сом, — буйные, невыдержанные, иногда страшно запущенные в педа­гогическом отношении, нервные и очень легко заражающие своими настроениями товарищей, они легко превращаются в вожаков, ведут за собой класс и создают в нем такое стадное настроение, при кото­ром не может быть и речи о сколько-нибудь планомерном обучении и воспитании.

Таких детей — бунтарей по натуре, буянов и истериков, старая шко­ла просто выбрасывала за борт, не заботясь об их дальнейшей участи и совершенно не смущаясь тем обстоятельством, что из этих-то отбро­шенных детей и выходили впоследствии очень талантливые люди и вырабатывались яркие индивидуальности.

Но в нашей новой школе эти дети должны стать предметом особен­но тщательного попечения, ведь, может быть, это именно дети того будущего, к которому мы стремимся, которое мы лишь неясно чувству­ем; ведь, может быть, тот самый факт, что эти дети никак не могут уместиться в рамках нашей школы, говорит лишь о том. что они это будущее отражают уже на своей психике, уже воспринимают его свои­ми нервами, чуют его гораздо лучше нас своей тонкой детской интуи­цией — ведь нередко устами младенцев гласит сама истина.

Для таких детей нужна особая школа, нужны особые методы воспи­тания, способные дать надлежащий выход той буйной беспокойной энергии, которой полны эти дети.

Подобные школы индивидуально-социального воспитания для труд­новоспитуемых детей должны быть созданы в каждом районе Петер­бурга, и ныне организация таких школ поручается секции индивидуаль-

но-социального воспитания при Петербургском отделе народного об­разования.

Для разработки вопросов о типе таких школ, о постановке в них воспитания и обучения, об управлении ими и об отношении их к шко­лам обычного типа, а также к школам для дефективных детей создает­ся особая комиссия, в состав которой войдут специалисты по детской психологии и по воспитанию морально дефективных и педагогически запущенных детей, а также представители Петербургского наробраза и педагоги школ обычного типа.

В настоящее время Петербург располагает лишь двумя учреждени­ями индивидуально-социального воспитания — институтом индивиду­ально-социального воспитания и недавно открытой школой имени Дос­тоевского. Кроме того, уже готовы к открытию еще три детских дома-школы для трудновоспитуемых.

Печатается по изд.: В.Н.Сорока-Росинский. Пед. соч. - М, 1991. - С. 136-139.

Педагогическое наследие Антона Семеновича Макаренко ши­роко известно не только в нашей стране. По его рекомендациям

работают колонии для малолетних преступников за рубежом. В 1988 г., в год 100-летия со дня (1888—1939)его рождения, по решению ЮНЕСКО опыт Макаренко отмечался в мировом масштабе.

А.С.Макаренко родился в семье рабочего в г. Белополье Харь­ковской губернии. После окончания Крюковского железнодорожного училища он год занимался на педагогических курсах, а в 1905 г. в 17 лет стал учителем того же Крюковского училища, где преподавал русский язык и черчение. В 1911 г. он был переведен в начальное железнодорожное училище на ст. Долинская, где рабо­тал учителем и воспитателем интерната.

В 1914 г. Макаренко поступает в Полтавский институт, после его окончания в 1917 г. занимает должность инспектора (директо­ра) того же Крюковского училища. Принимает революцию. Пред­ложение в 1920 г. возглавить колонию для несовершеннолетних преступников в корне меняет его жизнь.

В первые годы работы в колонии он разрабатывает принципы отношений воспитанников и педагогов. Это:

— равенство прав и обязанностей воспитателей и воспитанни­ков;

— четкая организация труда;

— роль общественного мнения в лице совета командиров и общего собрания;

233— четкий перечень серьезных проступков: лень, отклонение от тяжелой работы, оскорбление товарища, нарушение интересов коллектива.

Несмотря на то что шла гражданская воина, колония Мака­ренко развивалась, к 1924 г. были построены четыре мастерские, обрабатывалось 40 десятин земли, работала мельница.

С самого начала А.С.Макаренко вызвал неприятие чиновников от наробраза. Не всем нравился хозяин и организатор коллектива учителей и воспитанников, педагог с необыкновенным авторите­том. В его достижениях искали ошибки „сваливая их на созданную им систему.

В его записке от 2 февраля 1927 г. читаем:

«На нашу колонию сейчас ведется война со всех сторон. Бьют, конечно, по системе. Метод такой: все наши недостатки, недоделки, просто пропущенные места, случайные ошибки считают элементами системы и с остервенением доказывают, что у нас не система, а ужас. Мне выгоднее в таком случае отмалчиваться и делать свое дело».

4 апреля 1928 г.:

«Обследование за обследованием, объявляют мне выговоры, по округу запретили систему колонии им. Горького, и мне предложили в течение длительного срока перейти на обыкновенную «исполкомов­скую». В качестве обследователей приезжают мальчишки, с которыми мне даже говорить трудно. В то же время не могут не признать, что колония действительно перевоспитывает, что она исполняет свою за­дачу, что у нее «наибольший комсомол».

18 апреля в письме А.М.Горькому он пишет: «...Ваша помощь — явление совершенно исключительное, и потому на ней нельзя строить работу: если судьба здоровой детской колонии зависит от вмешатель­ства Максима Горького, то нужно бросить все наше дело и бежать куда глаза глядят...

Я веду колонию 8 лет. Я уже выпустил несколько сот рабочих и студентов. Посреди общего моря расхлябанности и дармоедства одна наша колония стоит как крепость... А меня едят даже не за ошибки, а за самое дорогое, что у меня есть — за мою систему. Ее вина только в том, что она моя, что она не составлена из шаблонов».

Документы подтверждают целенаправленную травлю Макаренко. В протоколе заседания центрального бюро Коммунистического детского движения УССР (13 июля 1928 г.) читаем:

«Нужно срочно принять меры к снятию Макаренко с работы. Изучить работу комсомольской ячейки колонии, «систему» сразу не ломать, а постепенно...»

Макаренко был снят с должности заведующего колонией. Ле­том он переходит на работу в систему НКВД, где принимает ком­муну им. Ф.Э.Дзержинского.

Читаем его запись 16 октября 1928 г.:

«...Колония им. М.Горького в результате объединенных усилий мно­гих более или менее умных и талантливых людей, в том числе из нар-компроса или из комсомола, и из литературы, сейчас очень быстро идет к гибели. Там, конечно, закрыли командиров и отряды, бросили лозунг «Довольно вам быть батраками, вам надо учиться», и все по­шло как по маслу. Теперь все сидят и разводят руками и, кажется, со­бираются запеть на такую выигрышную тему; «все Макаренко виноват, все держалось на его личности, он ушел и все пошло под гору». Все это замечательно симпатично получается. Ведь там «ушли» не только меня, «ушли» большую половину персонала, «ушли» старших ребят, прикрыли систему рабочего коллектива, сделали ставку на школу и на лодырей, и теперь вспомнили о личности Макаренко».

Трудовая коммуна им. Ф.Э.Дзержинского стала образцом учеб­но-воспитательных учреждений. Первыми ее воспитанниками стали горьковцы, которые были помощниками Макаренко в период ее становления. Коммуну посетили свыше 200 делегации, Макарен­ко пишет о своем опыте «Педагогическую поэму».

В книге «Марш 30-го года» (1930 г.) он рассказал о жизни дзер­жинцев, в 1932 г. написал повесть «ФД—14», задумав ее как про­должение «Педагогической поэмы». Но, по совету М. Горького, она стала самостоятельным произведением.

В 1934 г. Макаренко был принят в члены Союза писателей, в 1935 г. публикуется его пьеса «Мажор», в этом же году его перево­дят в отдел детских трудовых колонии НКВД Украины. В различ­ных рекомендациях работникам детских домов и трудовых коло­ний он пишет о своем опыте. В 1936 г. публикуется его «Методика организации воспитательною процесса».

В январе 1937 г. Макаренко переезжает в Москву, где целиком отдается литературному труду. Он пишет «Книгу для родителей», «Флаги на башнях» (1938) и «Честь» (1937—1938).

С сентября по декабрь 1937 г. он выступает по Всесоюзному радио с циклом передач «Педагогическая пропаганда для родите­лей». В начале 1938 г. читает лекции для работников Наркомпроса РСФСР, в которых излагает и систематизирует свои педагогиче­ские взгляды.

Его статья «Проблемы воспитания в советской школе», опуб­ликованная в «Правде» 23 марта 1938 г., вызвала широкую дис­куссию. Ее обсуждали учителя и родители, партийные работники и общественные деятели. Статья заняла особое место в наследии

педагога, в ней он разработал рекомендации, как осуществить его идеи в массовой школе.

В последние годы жизни Макаренко много выступал перед учи­телями и родителями, писал статьи, работал над новыми произ­ведениями. Он умер в пригородном поезде на ст. Голицыно, соби­раясь ехать в Москву на студию «Союздетфильм», 1 апреля 1939 г.

Педагогическое наследие А.СМакаренко в истории отечествен­ной школы и педагогики опередило свое время, оно особенно значимо сегодня. Его опыт и педагогические статьи — это практи­ка и теория социальной педагогики. Его концепция социального воспитания была основана на формировании личности в новых социальных условиях^

В 20-е гг. работа А.С.Макаренко — это поиск путей социально­го воспитания. Выступая против вульгаризации идей социального воспитания, их искажения в практике, он считал, что самым при­емлемым видом социального учебно-воспитательного учреждения является трудовая колония, где можно создать все условия для воспитания нового человека, советского гражданина, обществен­ника, коллективиста.

В эти же годы Макаренко говорит о едином педагогическом процессе в котором «...объединяются как воспитательные деятели и государство, и новая семья, и совершенно уже новый деятель — ребячий, — производственный, образовательный и коммунисти­ческий первичный коллектив...»¹.

В его учебно-воспитательных учреждениях создавался такой кол­лектив, в котором решались педагогические, хозяйственные и про­изводственные проблемы. В этом коллективе и дети, и взрослые, руководители и общее собрание, заведующий и педагогический совет, избранные органы детского самоуправления работали в одном ключе, решали одни задачи.

Вся педагогическая система А.С.Макаренко связана с периодом становления советской педагогики, воспитания советского челове­ка. В своих выступлениях и статьях он говорил, что только принци­пы коммунистического воспитания можно противопоставить ме­щанству и порокам воспитания. Он разрабатывал вопросы коммунистического воспитания личности, конкретизируя, что это должен быть труженик, борец, образованный и творческий чело­век, ответственный, дисциплинированный, с чувством достоин­ства^._____

¹ Макаренко А. С. Некоторые проблемы теории и практики воспитания//Пед. соч.: В 8 т. - М., 1983. - Т. 1. — С. 82.

² Макаренко А. С. Очерк о работе Полтавской колонии им. М.Горького//Пед. соч.:

В8т.-М., 1983.-Т. 1.-С.47. 236

Говоря о коммунистическом воспитании как методе, Мака­ренко подчеркивал, что только он, являясь «общим и единым», даст возможность каждой личности развить свои задатки и спо­собности¹.

Здесь следует отметить и не согласиться с мнением, что его педагогика «воспитания в коллективе» уничтожала личность. Его идея педагогического проектирования предполагала единство кол­лективистской педагогики и развития индивидуальных задатков и способностей личности, воспитания «счастливого человека»².

В повести «Флаги на башнях» он пишет, что «счастливый чело­век» существует только в счастливом обществе».

Представляя воспитание личности в коллективе, он говорит о трудовом коллективе, формулирует основной принцип коллекти­вистской педагогики как уважение к человеку: «Как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему».

В методах воспитания в социалистическом обществе Макарен­ко выделяет организацию активной, сознательной, творческой де­ятельности, которая влияет на формирование личности.

Методы коммунистического воспитания должны представлять организацию коллектива, общественное мнение, соревнование, поощрение и наказание, систему перспективных линий. Коллек­тив и дисциплина в единстве — это Макаренко выделяет как важ­ный элемент в воспитании сознательной дисциплины. Сегодня в опыте А.С. Макаренко представляет интерес соединение обуче­ния и воспитания с производительным трудом. Образцом здесь является коммуна им. Ф.Э.Дзержинского, где ребята учились орга­низации труда на высокорентабельном производстве, у рабочих высокой квалификации. Коммунары были вовлечены во все виды труда — от самообслуживания до участия в производстве.

Воспитанники коммуны гордились своим трудом, собой как творцами, людьми, умеющими без принуждения создавать полез­ное для коллектива. То есть они становились, как любил говорить Антон Семенович, из «объектов воспитания» «субъектами воспи­тания»: каждый ребенок включался в систему реальной ответствен­ности — и в роли рядового, и в роли командира.

В 1937 г. Макаренко обращается к проблемам воспитания ре­бенка в семье, которую он рассматривал как первичный коллек­тив, где все являются полноправными членами, со своими функ-

¹ Макаренко А. С. Опыт работы детской трудовой колонии//Пед. соч.: В 8 т. — М., 1983.-Т. Г.-С. 170.

² Виноградова М.Д., Гордин Л.Ю., Фролов А.А. О педагогическом наследии Я А.С.Макаренко. Т. 8. - М., 1986. — С. 187-210.

циями и обязанностями, где ребенок должен быть не «объектом баловства, родительских жертв, а в меру своих сил участником общей трудовой жизни семьи».

Он писал, что дети в семье должны постоянно отвечать за определенную работу, за ее качество, а не выполнять разовые просьбы и поручения. Во всех работах Макаренко защищал идею, что «беззаботное детство» наносят огромный вред будущему ре­бенка.

В последние годы жизни А.С.Макаренко занимается вопроса­ми семейного воспитания. «Забытая» в первые годы советской вла­сти семейная педагогика в 30-е гг. находилась в стадии становле­ния. В этот период в своих выступлениях Макаренко говорит о вопросах воспитания ребенка в семье как о важных государствен­ных общественных проблемах. Отсюда, по его мнению, воспита­ние детей в семье — это важная государственная задача, которую должны решать и родители, и школа. Он подчеркивает важность создания родителями «правильного тона» в семье, радостного настроения, необходимость знания родителями своего ребенка. Выделяя как главный компонент семейного воспитания автори­тет родителей, Макаренко говорит о настоящем и ложном авто­ритете.

Он обращает внимание родителей на то, что на послушании создается ложный авторитет. Как предупреждение звучат сформу­лированные Макаренко особенности неблагополучных семей, ко­торые обычно разрушаются. Родители в них не пользуются авто­ритетом, постоянно ссорятся между собой, жестоко обращаются с детьми. Результатом является развод, что становится кризисом для ребенка.

Макаренко представляет семью как общественный коллектив, и его разрушение — это социальная проблема. Он против балов­ства и изнеженности ребенка в семье, считая, что эти качества так же вредны, как «шкурничество, воровство, ложь»¹.

Все рекомендации по воспитанию детей в семье Макаренко дает в «Книге для родителей», где он вновь обращается к вопросу счастья человека. Он говорит здесь о сложных проблемах семейных отношений, о том, как отношения родителей влияют на развитие ребенка; подчеркивает важность родительского авторитета, семей­ного хозяйства, игры, дисциплины, воспитания в труде, полово­го воспитания и привития культурных навыков.

¹ См.: Сермяжко Е.И. Проблемы семейного воспитания в педагогическом насле­дии А.С.Макаренко//Как воспитать гражданина. — Минск, 1980. — С. 7—19.

Завершая разговор о наследии А.С.Макаренко, выделим то, что может взять из его опыта современный социальный педа­гог.

Во-первых, его умение создать детский коллектив, содруже­ство ребят разного возраста, объединенного разумным, творче­ским производительным трудом, с четкой сознательной дис­циплиной. Коллектив, который действительно становился вос­питательной средой, школой для личности, для трудного ребенка.

Во-вторых, создание детского самоуправления, различные фор­мы которого были школой для каждого воспитанника. Дежурство и «конституция» коммуны, законы, традиции и совет команди­ров, общее собрание и участие в различных комиссиях, ответ­ственность воспитанников за порученное дело — все это несло огромную воспитательную нагрузку.

В-третьих, создание особых отношений между воспитанниками и воспитателями, где те и другие жили по одним законам взаимо­понимания и доброжелательности. В коммуне им. Ф.Э.Дзержин­ского от воспитателей отказались.

В-четвертых, широкий круг методов в создании такого кол­лектива, который мог влиять на личность. Это и приобщение воспитанников к различным видам искусства (книги, кино, му­зыка, театр, походы, экскурсии, концерты, конференции), и работа с населением, и игра, которой были захвачены и воспи­танники, и воспитатели. Это и метод «взрыва», вошедший в историю отечественной педагогики только с именем А.С.Ма­каренко.

В огромном педагогическом наследии выделяется его выступ­ление перед работниками Наркомпроса 20 октября 1938 г. В со­брание сочинений оно вошло под названием «О моем опыте»; в нем сфокусированы основные вопросы педагогических взглядов и опыта А.С.Макаренко.

Социальному педагогу следует обратиться к статье «О моем опыте» потому, что проблемы социального воспитания, которые решал Макаренко, актуальны и сегодня. Макаренко анализиро­вал, как он создавал коллектив и почему небольшой коллектив более приемлем для воспитательного воздействия; как можно до­биться сознательной дисциплины; что такое детское воровство и детское хулиганство.

Особо разговор — об оценке педагогического мастерства, его важности в подготовке будущих воспитателей, о том, следует ли рисковать в педагогическом процессе и что такое педагогический риск.

239 А.С.Макаренко

О моем опыте(в сокращении)

Я думаю, что из того, что я вам расскажу, вы можете получить пользу исключительно в порядке толчка, отталкивания, даже, может быть, от­талкивания сопротивления, так как мой опыт довольно своеобразен и, пожалуй, имеет мало общего с вашим. Может быть, мне больше посча­стливилось, чем вам.

Поэтому я прошу мои слова считать не рецептом, не законом, не выводами. Несмотря ни то, что мне пришлось 16 лет подряд прорабо­тать исключительно в детском доме, я не могу сказать, что я пришел к каким-то окончательным выводам. Я нахожусь еще в процессе станов­ления, также, вероятно, как и вы...

Мой опыт очень узок, Я 8 лет заведовал колонией для правонару­шителей им. Горького и 8 лет — трудовой коммуной им. Дзержинского. Коммуна им. Дзержинского уже не была учреждением для правонару­шителей. В первое время я получал обыкновенных беспризорных де­тей, а в последние 4 года я получал почти исключительно детей из семьи, большей частью из семей ответственных работников, где не­благополучие выражалось не в материальной обстановке, а исключи­тельно в обстановке педагогической, бытовой.

Кто труднее из этих трех категорий: правонарушители, беспризор­ные или дети из семьи, — сказать трудно, но я думаю, что труднее всего дети из семьи. По крайней мере, по извилистости характеров, по их яркости и сопротивляемости эти дети кажутся мне в моем опыте наиболее трудными.

Но к этому времени я был лучше вооружен техникой своего мастер­ства, а самое главное — у меня был коллектив ребят, имеющий шест­надцатилетние традиции и шестнадцатилетнюю историю.

Только поэтому работа с детьми из семьи для меня была более легкой, чем работа с моими первыми воспитанниками-правонарушите­лями, с которыми я еще работать не умел.

На основании работы со всеми этими категориями я в последние годы своей работы пришел к следующему выводу, дня меня самому важному. Этот вывод даже в настоящее время звучит для меня не­сколько парадоксально. Он утверждает, что трудных детей совершен­но нет.... За последние 5 лет, работая в коммуне им. Дзержинского, где было много ярких и трудных характеров, я не наблюдал процессов эво­люции характера. Я наблюдал эволюцию в том обычном смысле, в ка­ком мы всегда понимаем рост, различие: мальчик учится в III, IV клас­се, потом переходит в V класс. Его кругозор расширяется, знаний и

навыков у него больше. Он работает на заводе, повышает свою квали­фикацию, приобретает навыки общественного характера.

Но это обыкновенный рост, а не какая-то эволюция от испорченно­го, искривленного характеру к норме.

Это не значит, что нет никакого различия между искривленным ха­рактером и нормой, но это значит, что направление характера гораздо лучше производить методом, если хотите, взрыва¹.

Под взрывом я вовсе не понимаю такого положения, чтобы под че­ловека подложить динамит, поджечь и самому удирать, не дожидаясь, пока человек взорвется.

Я имею в виду мгновенное воздействие, переворачивающее все же­лания человека, все его стремления...

Еще в 1931 г. я должен был пополнить свою коммуну, где было 150 человек, новыми 150 ребятами, многих я должен был принять в тече­ние двух недель. У меня уже была очень хорошая организация комму­наров. Из 150 человек 90 были комсомольцами в возрасте от 14 до 18 лет, остальные были пионерами.

Все были крепко связаны, были очень дружны, обладали очень кра­сивой, точной, бодрой дисциплиной, прекрасно умели работать, горди­лись своей коммуной и своей дисциплиной. Им можно было поручать довольно ответственные задания, даже физически трудные, даже труд­ные психологически.

Вот какой метод я применял для того, чтобы произвести наиболее сильное впечатление на мое новое пополнение.

Конечно, этот прием был многообразен, он заключался и в самой подготовке помещения: спальни, рабочих мест, класса, в подготовке внешней обстановки в виде цветов, зеркал. Коммуна жила богато, по­тому что была на хозрасчете.

Мы так принимали детей. Мы их собирали всегда в скорых поездах. Это было в Харькове. Ребята, ехавшие в скорых поездах, — это был наш контингент, мы имели право на этот контингент. Скорые поезда Москва — Минеральные Воды, Москва — Сочи, Москва — Кисловодск перевозили кандидатов в мою коммуну. Все эти скорые поезда прохо­дят через Харьков ночью, и мы этих ребят тоже собирали ночью.

Семь-восемь коммунаров, один из которых назначался временным командиром на одну ночь, отправлялись для того, чтобы собрать этих ребят. Этот временный командир всегда отвечал за работу отряда и всегда сдавал рапорт после окончания задания.

¹ Более подробно метод «взрыва» освещен в его отрывке «О взрыве», написан* ном А.С.Макаренко для «Педагогической поэмы*, но не вошедшем в ее окон­чательный текст. Этот метод он использовал при перевоспитании подростков, склонных к правонарушениям.

241Временный отряд в течение 2-х часов собирал беспризорных с крыш, из уборных, вытаскивал из-под вагонов. Они умели собирать этих «пас­сажиров». Я никогда не сумел бы их найти.

Сотрудники НКВД, стрелки отводили мне комнату на вокзале. В этой комнате проходил первый митинг.

Этот митинг заключался не в уговаривании ребят идти в коммуну, а носил такую форму. Наши коммунары обращались к ребятам с такими словами: «Дорогие товарищи, наша коммуна испытывает сильные зат­руднений в рабочей силе. Мы строим новый завод, мы пришли к вам с просьбой помочь нам». И беспризорные были уверены, что это так.

Им говорили: «Кто не хочет — может ехать дальше скорым по­ездом». И дальше начинался тот метод удивления, который я назвал взрывом.

Обычно ребята соглашались помочь нам в нашем строительстве. В этой комнате они оставались ночевать. А на другой день в 12 часов вся коммуна с оркестром — у нас был хороший большой оркестр, 60 белых труб — со знаменем, в парадных костюмах с белыми ворот­ничками, с наивысшим шиком, с вензелями и т.д. выстраивалась в ше­ренгу у вокзала, когда этот отряд, запахивая свои кафтаны, семеня босыми ногами, выходил на площадь, сразу раздавалась музыка, и они видели перед собой фронт. Мы их встречали звуками оркестра, салю­том, как наших лучших товарищей.

Потом впереди выстраивались наши комсомольцы, девочки, сле­дом за ними шли беспризорные ребята, а потом шел еще взвод. И вся эта группа шествовала торжественно по восемь человек в ряд. Граж­дане плакали от умиления, но мы видели, что это только техника и ничего сентиментального.

Когда их приводили в коммуну, они отправлялись в баню и выходи­ли оттуда подстриженные, вымытые, одетые в такие же парадные кос­тюмы с белыми воротничками. Затем на тачке вывозилась их прежняя одежда, поливалась бензином и торжественно сжигалась. Приходили двое дежурных по двору с метлами и сметали пепел в ведро.

Многим моим ^сотрудникам это казалось шуткой, но на самом деле это производило потрясающее моральное, если не символическое впе­чатление. Из этих беспризорных, которых я собирал с поездов, я мог бы назвать только двух-трех человек, которые не стали на надлежа­щие рельсы. Но эти ребята никогда не забудут их приема на вокзале, этого костра, новые спальни, новое обращение, новую дисциплину, и навсегда у них останутся сильные впечатления.

Я привел один из примеров того метода, который я называю мето­дом взрыва. Этот метод продолжается и развертывается дальше во всей моей системе. Эта система прежде всего заключалась в коллек­тиве.

К сожалению, у нас ни в каких книгах не описано, что такое детский коллектив. Об этом надо писать и надо производить исследования та­кого коллектива.

Первым признаком коллектива является то, что это не толпа, а це­лесообразно устроенный, действующий орган, орган, способный дей­ствовать.

Это, пожалуй, самое трудное дело в нашей педагогической работе, и я не видел больше таких коллективов, какой был у меня. Я это гово­рю не в похвалу себе, а просто констатирую факт. И я не один созда­вал это. Об этом говорить очень долго, и едва ли все сумею сказать. Но сама организация коллектива должна начинаться с решения вопро­са о первичном коллективе. Я над этим вопросом много думал, много возникло способов организации коллектива, и я пришел к следующим

выводам.

Первичный коллектив, т.е. коллектив, который уже не должен де­литься дальше на более мелкие коллективы, образования, не может быть меньше 7 и больше 15 человек. Я не знаю, почему это так, я этого не учитывал. Я только знаю, что, если первичный коллектив меньше 7 человек, он начинает обращаться в дружеский коллектив, в замкну­тую группу друзей и приятелей. Первичный коллектив больше 15 чело­век всегда стремится к разделению на два коллектива, всегда есть ли­ния разделения,

Я считаю идеальным первичным коллективом только такой коллек­тив, который одновременно ощущает и свое единство, спаянность, кре­пость и в то же время ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явление социального порядка, коллектив, органи­зация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответ­ственность. Я все 16 лет своей работы употребил на решение этого труднейшего вопроса и пришел к такому убеждению, что во главе пер­вичного коллектива должен быть обязательно единоначальник, одно лицо, которое по типу своей власти как единоначальник все-таки не является диктатором, но которое в то же время является уполномочен­ным этого коллектива.

Для меня потом стало важным длительность такого коллектива.

Мне удалось сохранить такой первичный коллектив без изменения в течение 7—8 лет. Десять—пятнадцать мальчиков или девочек сохра­няли качество первичного коллектива в течение 7—8 лет, причем про­изводились изменения не больше 25%: из двенадцати человек в тече­ние 8 лет переменились трое — трое ушли и трое пришли. Я заранее предчувствовал и видел на деле, что получается очень интересный коллектив, интересный в том смысле, что его можно было рассматри­вать как чудо по характеру движения, по характеру развития коллекти­ва, по характеру тона, тона уверенности, бодрости, тенденции к сохра-

243нению первичного коллектива. Этот коллектив имел у себя единона-чальную власть командира и потом бригадира.

Сначала была тенденция выдвигать во главу такого первичного кол­лектива наиболее способного, наиболее «блатного», наиболее воле­вого мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках: командовать, настаивать, нажимать.

И вот в течение 16 лет я наблюдал, как эта тенденция выбора в качестве командира наиболее сильной личности, способной командо­вать, постепенно изменялась и как под конец во главе такого первично­го коллектива, отряда становился очередной старший, ничем не отли­чающийся от всякого другого.

В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара, в любом коллективе назначать старшим и мог быть уверен, что он будет блестяще руководить...

Мне пришлось в 1933 г. выделить около 100 коммунаров на очень тяжелую, нервную, специальную работу по поручению правительства Украины, когда мои коммунары работали в течение нескольких меся­цев в труднейших условиях вне коммуны.

Я не мог взять из коллектива самых лучших коммунаров, так как они были в IX—X классах, и, кроме того, это были наиболее квалифициро­ванные мастера, а я жил на хозрасчете и был заинтересован в рабочей силе. Эти квалифицированные мастера были начальниками цехов за­вода. Я выделил середняков, выделил из них командиров, разбил на отряды. Я рискнул: сам с ними не поехал и никого старшего не послал, кроме одного завхоза, который их кормил.

И надо сказать, что они прекрасно справились со своей работой, и особенно выделенные командиры, выделенные буквально по алфави­ту. Они прекрасно поняли, до какой границы доходят их полномочия и до какой границы доходит их ответственность...

Потребуется 4—5 лет, чтобы воспитать эту интересную, нормаль­ную магистратуру в детском коллективе. Здесь требуется большая ра­бота, большое напряжение...

Сначала я организовал отряды по такому принципу: кто с кем учит­ся, кто с кем работает, тех я объединяю в один отряд. Потом я решил, что нужно младших отделять от старших. Затем пришел к выводу, что это вредно, и потом уже в каждом таком отряде были и малыши, и взрослые юноши 17—18 лет.

Я решил, что такой коллектив, наиболее напоминающий семью, бу­дет самым выгодным в воспитательном отношении. Там создается за­бота