ТЕОРИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ

Н.К.Рерих о ненасилии. Л.Н.Толстой и К.Н.Вентцель о сво­бодном воспитании. Эксперимент К.Н.Вентцеля.

Все усиливающееся насилие в современном мире породило проблемы педагогики ненасилия¹.

Понятие «педагогика ненасилия» не ново, так как к ней обра­щались многие видные отечественные педагоги (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлин-ский, Ш.А.Амонашвили и др,). В современной системе образова­ния «педагогика ненасилия» — это не какое-то новое или само­стоятельное направление, а практика педагогов, исключающих в своей работе принуждение личности.

Сегодня следует прислушаться к голосу ученых, которые гово­рят, что, прежде чем защищать природу, избавляться от голода, войн и бедствий технической цивилизации, следует «понять, как человеку остаться человеком в духовном смысле этого слова, че­ловеком не только разумным, но и сознающим, то есть совестли­вым»². Обращение к педагогике ненасилия обусловлено тем, что это должно в корне изменить отношение взрослого поколения к детям, так как эта педагогика основана на гуманизме и взаимопо­нимании.

Сегодня сложно выступать против насилия в той или иной сфере. Тысячи лет человечество воспринимало войну как нечто неиз­бежное. Сегодня насилием разрешаются национальные и расовые конфликты. Уголовная преступность уносит жизни тысяч людей. Существует насилие над природой, над людьми в сфере произ­водства, скрытое насилие над ребенком в сфере образования. На­силие в современной политике следует обозначить термином «аг­рессивность».

Это заставляет задуматься, как воспитать у детей миролюбие, негативное восприятие войны, гуманное отношение к людям и природе.

Необходимо пересмотреть существующую систему обучения и воспитания, построить ее по-новому ив соответствии с ней раз-

¹ Шрейдер ЮЛ. Утопия или устройство//Глобальные проблемы и общсчсловсче-ские ценности. — М., 1990. — С. 12.

² Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. — М., 1994. — С. 19.

работать новые школьную и вузовскую программы подготовки учи­телей.

В ряде европейских стран существуют программы подготовки учителей в духе мира, изданы пособия по проблемам мира. В прак-

ке наших школ — это уроки мира, внеклассные мероприятия, :оторые больше носят пропагандистский, эпизодический харак­тер.

Что же можно сделать в современных условиях, если существу­ющие школа и педагогика несут в себе скрытое принуждение? Только одно — вносить в процесс воспитания элементы гуманиз­ма: исключить из практики школы дисциплинарные отношения, опираясь на отношения взаимопонимания, диалог между воспи­танником и воспитателем.

Понятие «ненасилие» существовало и существует в различных философских течениях. «В буддизме и индуизме все живое и нежи­вое связано друг с другом, здесь нет противопоставления добра и зла, Здесь истинны утверждения, что мир — это реальность и одновременно мир — это иллюзия, все сущее существует и одно­временно не существует, поэтому в человеке одновременно суще­ствует и доброе, и злое, и человек может поступать и насиль­ственно, и ненасильственно»¹.

Православие рассматривает ненасилие как любовь к Богу: «не убий», «возлюби ближнего своего», «не противься злому». Через любовь к Богу христианин познает и смысл любви к ближнему, он строит свои отношения с ним на ненасилии.

В истории образования идеи ненасилия неоднократно подни­мались видными педагогами.

Веря в могущество детской природы, Ж.-Ж. Руссо считал пер­востепенным в воспитании предоставление ребенку полной сво­боды, изоляцию его от общества. В этом суть его свободного вос­питания. Руссо был против принуждения ребенка обучением. В своей книге «Эмиль, или О воспитании» он писал: «Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков, он должен получить их лишь из опыта, не налагайте на него никаких наказаний, ибо он не знает, что такое быть виновным, никогда не заставляйте его про­сить прощения, ибо он не сумел бы вас оскорбить. Лишенный всякого нравственного мотива в своих поступках, он не может сделать ничего такого, что было бы нравственно злым и заслужи­вало бы наказания»².

¹ См.: Ситаров В.А., Маралов В.Г. Указ. соч. — М., 1994.

¹ Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании//Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.:В 2т. — М., 1981.— T.I.-C.94.

Здесь следует обратиться к теории свободного воспитания. Ж.-Ж.Руссо понимал свободу воспитания не как освобождение от чего-то, а как деятельность, причем самостоятельную деятель­ность, ребенка. Воспитатель не вмешивается в его деятельность, а наблюдает и, если потребуется, помогает.

В этом русле строили свою творческую деятельность многие отечественные ученые, писатели, педагоги. „ „ р Выдающийся русский художник, ученый, писатель и общественный деятель Николай Констан-(1874—1947)тинович Рерих, анализируя природу ненасилия, приходит к выводу, что «мир совершенствуется через культуру». Законы красоты смогут усовершенствовать человеческие отноше­ния, гуманизм человеческих отношений возможен только с раз­витием культуры.

В сочинениях «Живая этика» и «Агния-йога» Рерих подчерки­вал, что «рост духа не терпит насилия. Этим объясняется медлен­ная эволюция человечества. Нельзя заставить дух расти. Даже нельзя понудить непрошенными советами»¹.

Рерих выдвигает как первостепенное в воспитании уважение к личности человека, свободе личности, отрицание принуждения. Обучение, считал он, только тогда будет иметь успех, когда уче­ник достигнет высокого уровня самосознания. Это исключает на­силие, а самовоспитание, самодисциплина и самосовершенство­вание должны быть в основе гуманной педагогики, педагогики ненасилия.

Свободное воспитание — это течение в педагогике во ВТОр0й половине XIX — начале XX в., в основу которого положено утверждение, что развитие ре­бенка не должно стесняться ни какими ограничениями, что при­рода, заложив в ребенке определенные задатки и способности, противится их ограничению.

В европейских странах это течение появилось в XVII в. и было тесно связано с идеей Ж.-Ж.Руссо, сторонника естественного воспитания. В XIX в. шведская писательница и педагог Э.Кей в книге «Век ребенка» (1900) подчеркивала необходимость предо­ставления детям свободного развития, освобождения их от гнета взрослых, обучения их только тем знаниям, которые детям не­обходимы.

¹ Маслов Ю.В. Агния-йога как педагогика ненасилия//Материалы II межреспуб­ликанского семинара «Принципы ненасилия в обучении и воспитании» (Киев, 19.Х.1991). -М, 1992.-С П.

Во Франции пытался осуществить идею свободного воспита­ния С. Фора. В созданном им приюте «Улей» не было наказаний и поощрений, не было религиозного воспитания, обучения мора-[^: ли, обязательных во всех школах Франции. Уделялось большое вни­мание добровольному труду, где могли развиваться сотрудниче­ство и взаимопомощь.

Известный итальянский педагог Мария Мантессори (1870— 1952) утверждала, что взрослые не имеют права вмешиваться в духовное развитие ребенка. Взрослые должны создать такие усло­вия, где бы самостоятельно развивались задатки и способности ребенка. В открытом ею «Доме ребенка» (1907) она вела самосто­ятельные, индивидуальные занятия детей с материалами, не ис­ключая из детской жизни игры, живое слово как средства воспи­тания и развития детей, предоставляя воспитателю наблюдение за процессом спонтанного раскрытия внутренней «жизненной силы» ребенка.

Критикуя существующую школу, она писала, что в ней при­сутствует муштра и игнорирование интересов ребенка. Она утвер­ждала, что взрослые не могут навязывать ребенку свои законы, навыки и установки, так как он развивается по своим физичес­ким законам.

В России Л.Н.Толстой первым обратился к проблеме свобод­ного воспитания, считая, что в процессе воспитания совершен-, нал природа ребенка калечится фальшивой культурой взрослых. Он критиковал существующую систему обучения и воспитания, считавшую, что процесс обучения в школе, содержание образо­вания должны строиться только по желанию взрослых. Учить, полагал Толстой, следует не насилием, потому что дети запоми­нают только то, что хотят, и держат это в памяти столько, сколько хотят.

11 и т ~ Педагогическое наследие Льва Николаевича Тол-^V«Va 1 они ^стог0' ^{писателя с} мировым именем, властелина (1828—1910) _душ ц_елой эпохи, гений которого поражал совре­менников, явилось событием и в истории образования России. Философ и мыслитель, просветитель и основатель движения «тол­стовцев» был известен и как создатель оригинальной система обу­чения и воспитания.

Рассмотрим только один аспект его богатого педагогического наследия — отношение к вопросу свободного обучения и воспи­тания¹.

¹ См.: Толстой Л.Н. Пед. соч. ~ ML 1989.

179Чтобы развеять мнение, что Толстой был сторонником теории свободного воспитания, обратимся к его практике создания Яс­нополянской школы.

Эта школа — плод его «трехлетнего увлечения педагогическим делом». Открывая школу, он ставил задачу воспитания творчес­кой личности. «Если, — писал он, — ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет подражать и ко­пировать».

Школа была бесплатной, в ней учились 30—40 крестьянских ребят 7—13 лет. Занятия велись с 8 часов утра до 2 часов дня и после обеда продолжались до 8—9 часов вечера. Программа состо­яла из 12 предметов: чтение механическое и постепенное, писа­ние, каллиграфия, грамматика, священная история, русская ис­тория, рисование, черчение, пение, математика, беседы из естественных наук и Закон Божий.

Учителей было четверо. Через полчаса после звонка ребята при­ходили в школу, ничего не принося с собой.

«Никакого урока, — пишет Толстой, — ничего сделанного вчера он не обязан помнить нынче, его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несет только свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера... Никог­да никому не делают выговоров за опоздание, и никогда не опаз­дывают — нешто старшие, которых отцы другой раз задержат дома какой-нибудь работой. И тогда этот большой рысью, запыхавшись, прибегает в школу».

До обеда по расписанию было четыре урока, но иногда полу­чалось три или два. Учитель мог начать арифметику, а затем пере­ходил к геометрии; начав священную историю, вместо одного часа продолжал урок три часа. Случалось, что ученики просили учителя продолжать или прекращать занятия.

Главным в этой школе был психологический настрой, «Школа развивалась свободно из начал, вносимых в нее учителями и уче­никами. Несмотря на все преимущества влияния учителя, ученик всегда имел право не ходить в школу и даже, ходя в школу, не слушать учителя. Учитель имел право не пускать к себе ученика и имел возможность действовать всей силой своего влияния на боль­шинство учеников».

Этот «ненасильственный» порядок в школе влиял на учеников так, что они «сильнее чувствовали потребность порядка».

Не каждый учитель мог понять беспорядок в школе. Ведь если войдя в класс и увидев «кучу малу», он попытается криком наве­сти порядок, то шум и возня только увеличатся. Поэтому здесь был другой прием: учитель начинал раздавать книжки для чте-180

ния, верхние с «кучи» их брали, и постепенно все садились и работали. Этот беспорядок уничтожался сам, без насилия.

Чем старше становились ученики, тем требовательнее они от­носились к порядку. Со временем они стали требовать следовать расписанию, были недовольны, когда их отрывали от урока, вы­гоняли малышей, которые к ним забегали и мешали.

Обычной стала обстановка, когда учитель приходил в класс и ученики обступали его у доски или садились на лавки вокруг него.

Вечерние уроки отличались от утренних. Это были уроки пе­ния, постепенного чтения, свободных бесед, физических экспе­риментов; в это время ученики писали сочинения. Больше всего ребята любили чтение и различные опыты. После 9 часов дети с учителем шли кататься на санях, летом купаться.

В Яснополянской школе новыми были отношения между уче­никами и учителем. Толстой писал, что подобная школа может быть создана, если учителя откажутся «от старого взгляда на шко­лу, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче ко­мандует один, завтра другой поручик»¹. В результате в школе была создана обстановка деятельности и творческой работы и учите­лей, и учеников, создан особый дух школы. «Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения — это дух школы. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевид­но, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности со­ревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драго­ценнейшее и потому долженствующее быть целью веского

учителя»².

Ребята учились с огромным желанием, нарушений дисципли­ны не было. Это достигалось бережным отношением к детям, про­стотой и добротой в общении.

«В школе у нас, — вспоминал В.С.Морозов, — было весело, занимались с охотой. Но еще с большей охотой, нежели мы, за­нимался с нами Лев Николаевич. Так усердно занимался, что не­редко оставался без завтрака. В школе вид он принимал серьезный. Требовал от нас чистоты, бережливости к учебным вещам и прав­дивости. Не любил, если кто-нибудь из учеников допускал глупые шалости, не любил шалунов, которые смеялись нечистым сме-

¹ Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы//Пед. соч. — М, 1989. -С. 156.

² Там же. -С 172-173.

181хом, любил, чтобы на вопросы ему отвечали правду без задней выдумки»¹.

В статье «Воспитание и образование» Толстой рассматривает образование в широком смысле, как «совокупность всех тех влия­ний, которые развивают человека». В этом влиянии, считал он, суть свободного образования. Свобода образования и воспитания — необходимое условие сознательной деятельности человека.

«Полная свобода, — писал он, — то есть отсутствие принужде­ния и выгод как для обучаемых, так и для обучающих, избавило бы людей от большой доли тех зол, которые производит принуди­тельное образование».

Опыт Яснополянской школы подтверждал, что школа России должна основываться на принципах свободного образования без слепого копирования западноевропейского опыта. Толстой сфор­мулировал цели народной школы: воспитание творческой, нрав­ственной личности, формирование в процессе обучения творче­ского мышления и нравственного самосознания, получение научного образования. Ученик должен получить систему знаний, которые отражают действительность, труд и жизнь людей, обще­ства.

Ученик должен иметь право выбора, говорить, что ему не подходит, или «уклониться от того образования, которое по ин­стинкту не удовлетворяет его: критериум педагогики есть только один — свобода»².

За эти слова — «критериум педагогики — это свобода» Л.Н.Тол-стого и назвали основателем теории «свободного воспитания». Но его представления не укладываются в рамки определения этой теории, они гораздо шире и содержательнее.

В Яснополянской школе претворялась идея свободного творче­ства ребенка во время учебно-воспитательного процесса в сельс­кой школе. Весь процесс обучения строился на интересе ребенка, недопустимости насилия и давления на него. На отсутствии при­нуждения ученика был построен свободный порядок в школе.

В статье «О свободном возникновении и развитии школ в на­роде» писатель доказывал, что отсутствие насилия при организа­ции народного образования и есть тот путь, идя которым «дело народного образования найдет себе в народе не врага, а помощ­ника и... безостановочно поведет общество к вечной цели совер­шенствования».

¹ Воспоминания о Л.Н.Толстом ученика Яснополянской школы В.СМороэова. — М, 1917. - С 44-50.

² Толстой Л.И. О народном образовании//Пед. соч. — М., 1989. — С. 69.

I Гуманное отношение к ребенку — вот основной принцип сво­бодного воспитания по Толстому. Свободное образование он рас-I сматривал как предоставление народу, родителям определять, чему

•учить их детей в школах.

В начале XX в. идеи свободного воспитания увлекли прогрес­сивных педагогов России. С.Т.Шацкий, И.И.Горбунов-Посадов, А.У.Зеленко, Н.В.Чехов, К.Н.Вентцель были сторонниками сво­бодного воспитания. Все их устремления были попыткой решить обострившиеся социальные проблемы общества «по-новому» орга­низованного образования и воспитания, попыткой изменить об-

щество путем нового воспитания.

Имя Константина Николаевича Вентцеля совре-К.Н.Вентцельменному учителю известно мало, так как, дав ему (1857—1947)характеристику «мелкобуржуазного ученого»,

«идеалиста» (Е.Н.Медынский), ученые молчали о его эксперименте и интересных педагогических исканиях. По­зднее на одной страничке учебника «История педагогики» (М., 1982) сообщалось, что был такой мечтатель.

К.Н.Вентцель с 1875 г. учился в Петербурге в технологическом институте, на юридическом факультете университета, затем в институте путей сообщения, который также не окончил. Жил в Воронеже (с 1884 г.), был сослан под надзор полиции в Боровск. В Москве с 1891 г. начинает педагогическую деятельность, при­нимает участие в работе педагогического общества при универ-

ситете.

С октября 1906 г. по 1913 г. он проводит эксперимент по вопло­щению в жизнь своей идеи свободного воспитания и создает «Дом

свободного ребенка».

В «Доме...» предполагалось построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы ребенок смог получить разностороннее, гар­моничное развитие в соответствии со своими задатками и способ-

ностями.

Наряду с «Домом свободного ребенка», «Обществом друзей

естественного воспитания» были открыты «Родительский клуб» и «Музей образцовых детских игрушек». Это были новые учебно-воспитательные учреждения, где осуществлялось социальное образование и воспитание, где было сотрудничество детей, роди­телей и воспитателей, попытка осуществления свободного воспи-

тания.

Планировалось весь процесс строить в тесной связи с потреб­ностями жизни, очень внимательно изучить задатки и способно­сти каждого ребенка, всячески развивать детское самоуправле-

ние.

183Уже при подготовке «Дома...» шли споры: предоставлять ли детям полную свободу в получении знаний, создавать ли классы или группы по интересам.

Определились, что классы должны создаваться и распадаться сами собой. Интерес, любознательность, потребность знаний — вот что соединит вокруг учителя группу детей. Преподавание «при­мет форму свободной беседы, свободного, непринужденного ду­ховного общения, обмена мыслями. Воспитатель должен быть лишь другом, старшим товарищем, к которому дети обращаются по мере надобности за помощью»¹.

В «Доме свободного ребенка» не было учебных планов и учеб­ников, ребенок должен был сам искать знания, сам из добытых знаний составлять учебник, книгу своих знаний.

Суть концепции состояла в том, чтобы создать ребенку усло­вия для развития дремлющих в нем творческих сил, «развития воли путем свободного действия и путем самостоятельного твор­чества, потому что воля является центральным фактором душев­ной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие и вместе с тем является венцом и выс­шей точкой развития душевной жизни»².

Вентцель писал, что воспитатель в его «Доме...» должен «осво­бодить в ребенке творческие силы методом пробуждения в нем духа искания, исследования, творчества»³.

Предполагалось создать педагогическую общину, которая со­стояла бы из детей, родителей и педагогов. Объединенная идеей братства и справедливости, эта община должна была стать ячей­кой идеального общества. О таких воспитательных общинах писа­ли социалисты-утописты (Ш.Фурье, Р.Оуэн, Этьен Кабе), наде­ясь детскими общинами перевоспитать взрослых и просвещением преобразовать общество.

Предполагалось, что главным в жизни этого общества станет производительный труд, как «фактор в воспитании и образовании детей, который, по мнению Вентцеля, должен радикально пере­вернуть всю существующую систему воспитания и образования»⁴.

¹ Михайлова М.В. Дом свободного ребенка//Советская педагогика, 1984. — № 4. — С 102-103.

² Вентцель КН. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления//Хрес-томатия по истории школы и педагогики в России. — М., 1974. — С. 439.

³ Там же. -С. 437-438.

⁴ См Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образование детей. — М., 1923. — С. 7—8. Он же. Дом свободного ребенка//Как создать свободную школу. — М., 1923. - С22.

Началом эксперимента стало создание небольшого семейного [детского сада, который со временем должен был преобразоваться

['В семейную школу.

В 1905 г. Педагогическое общество и его комиссия по организа­ции семейных школ прекратили свою деятельность, но сад рабо-_k,_r___, а группа педагогов разрабатывала теоретические положения ^устройства «Дома свободного ребенка». Привлечением средств на [(Содержание «Дома,..» занималось созданное «Общество друзей ес-ьтественного воспитания».

1 октября 1906 г. «Дом...» был открыт, но с закрытием Лиги образования (1907 г.), куда он входил, он стал членом нового общества «Кружок совместного воспитания и образования детей», изменив свое название, став Детским садом с частной школой.

Воспитательная работа строилась вокруг одной темы, и ребя­та на занятиях выражали ее понимание рисованием, лепкой, ру­коделием, различными видами ручного труда. Экскурсии, игры и беседы развивали детскую любознательность. Этот семейный детский сад стал первоначальной ячейкой «Дома свободного ре­бенка».

Через год «Дом...» был вновь открыт. Руководили «Домом» по­очередно родители детей¹. Созданное для педагогического руко­водства педагогическое бюро контролировалось собранием роди­телей, а в 1907 г. был создан единый орган — Комиссия.

Это был единый орган управления школой. Родители вели за­нятия, дежурили, оплачивался труд только преподавателя есте­ствознания и столяра. Родители и дети работали вместе на уборке, вместе оборудовали кухню, библиотеку, двор и сад. Так как дети были маленькие, вынуждены были привлекать прислугу, хотя на первых порах все осуществлялось самообслуживанием.

Учение по программам и планам отменялось, но счету и пись­му учились по мере надобности возникающих потребностей. Но результаты первого года показали, что свобода обучения превра­тилась в праздное проведение времени. Чтобы сломить «свободу безделья», было принято решение, чтобы во время занятий никто не бегал, начатая работа доводилась до конца. Было создано еди­ное расписание, первоначально оно создавалось только для вос­питателей.

Постепенно отступали от принципа «интересность» к принци­пу «полезность». В мастерских ребята занимались столярным де­лом, лепкой, рисованием, картонажными работами.

Там же.

185I

На третий год работы проанализировали методы обучения и воспитания, решив изменить распределение детей по группам, больше стали привлекать к работе «Дома» родителей. Главным в воспитательном процессе стал труд. Вместе со взрослыми ребята изготовляли вешалки, ткацкие станки для нужд «Дома».

Было решено соединить труд производительный и труд умствен­ный, связать его с ремеслом и искусством.

Но развернуть дальше эксперимент свободного воспитания не удалось, «Дом» был закрыт.

Школа просуществовала три года и показала недостатки сво­бодного воспитания. В то же время была обоснована важность в воспитании свободного творческого, производительного труда, детского самоуправления, изучения детских задатков и способно­стей, развития детских талантов¹.

В 1905 г. Вентцель поднимает вопрос о создании в России для защиты детей Великой Хартии Свободы. В 1918 г. он пишет статью «Задача молодого человека», в которой говорит о борьбе детей против взрослых, о их защите. В период гражданской войны он выдвигает лозунг: «Учащиеся всех возрастов и всех стран, соеди­няйтесь между собою, образуйте одно международное братство учащихся, образуйте Интернационал учащихся».

Выход из катаклизма гражданской войны он видит в том, что­бы вместо культа взрослых был объявлен культ детей. В этом же году (1918) Вентцель формулирует права ребенка в России. Вот часть из них:

«...3. Каждый ребенок имеет право на свободное развитие зало­женных в нем сил, способностей и дарований, т.е. право на вос­питание и образование, сообразное с его индивидуальностью.

4. Каждый ребенок, какого бы он возраста ни был, есть опре­деленная личность и ни в каком случае не может быть считаем ни собственностью своих родителей, ни общества, ни собственнос­тью государства.

5. Каждый ребенок имеет право выбирать себе ближайших вос­питателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями.

10. Воспитание и образование на всех его ступенях является свободным даром ребенка. Каждый ребенок имеет право уклоняться от того воспитания и образования, которое идет вразрез с его индивидуальностью.

¹ Кистяковская М.В., Горбунова-Посодова Е.Е. Указ. соч. школы и пед. мысли народов СССР... — С. 118—119.

12. Ни один ребенок не должен терпеть стеснения из-за своих убеждений, лишь бы их проявления не нарушали равные права других членов общества»¹.

Вентцель надеялся, что Учредительное собрание примет его ,екларацию прав ребенка, но Собрание было разогнано больше­виками, и Декларация осталась на бумаге.

И еще одна проблема детства, которая волновала К.Н.Вентце-ля — семья. Ученый анализирует, как в семье «цепи невидимого рабства» накладываются на маленького человека отцом и матерью

с раннего детства.

Участвуя в работе Педагогического общества при Московс­ком университете, он возглавил комиссию по организации се­мейных школ. Впоследствии он высказал мысль, что воспитание достигнет успеха, когда будет сформирована свободная семья. Такая семья, писал он, возможна, если родители откажутся от власти над детьми. В своей книге «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад», формулируя теорию свободного вос­питания, Вентцель выделяет главное: ребенок должен рассмат­риваться как творческая индивидуальность, которая собствен­ными усилиями, при активной помощи взрослых становится личностью².

В 1913 г. на Всероссийском съезде по семейному воспитанию в докладе «Семейное воспитание и семья» Вентцель выдвигает идею реорганизации семьи, в которой дети и родители были бы равно­правны в решении всех семейных проблем.

Еще в 1908 г. при Кружке совместного воспитания и образова­ния детей был создан Родительский клуб, цель которого — «со­действовать перевоспитанию современных родителей, поднять их до более высокого педагогического уровня»³.

В работе «Свободный родительский авторитет» (1917) ученый говорит о знаниях, которые необходимы родителям для воспита­ния детей.

После 1917 г. идеи талантливого педагога не были востребова­ны. Да и как могла правящая партия с ее революционными прин­ципами принимать объяснения Вентцеля происходящих событий в России: жестокость классовой борьбы и бескомпромиссность политических вождей вытекает из нравственного и интеллекту­ального состояния русского, а потом и советского общества: за-

— С. 86; Очерки истории

¹ Вентцель К.Н. Отделение школы от государства и Декларация прав ребенка. — М., 1918.-С 13.

² Стеклое М. Четыре портрета. — М., 1995. — С. 117.

³ Там же. -С 118.

висимость от идей, высказанных в другую историческую эпоху заставляет их «топтаться на одном месте и повторять зады»¹.

По поводу слепой веры теории Маркса сохранилась его днев­никовая запись (14.ХПЛ930):

«Ничто так не чревато губительными последствиями и для те­ории, и для практики, как возведение мыслей того или другого учителя жизни, мыслителя, политического деятеля в непрелож­ную абсолютную истину, в догмат, не подлежащий критике. Та­кие догматы наделали человечеству много вреда, и пагубное вли­яние преклонения перед ними продолжает сказываться и теперь, и, вероятно, будет сказываться еще долго»².

К.Н.Вентцель — мыслитель. От проблем ребенка в обществе, идеала семейных отношении родителей и ребенка неоднократно обращался к идеалу общественных отношений, который можно достичь только путем компромиссов и соглашений различных политических партий. Такой путь приведет к нравственному со­вершенству человека.

Придавая огромное значение роли православия в нравствен­ном становлении человека, он считал, что «крушение религиоз­ных верований означает также и крушение нравственности»³.

Вентцель считал, что детям нужно дать возможность самим в процессе деятельности вырабатывать нравственные нормы пове­дения.

Роль педагога, воспитателей и родителей заключается в том, чтобы помочь ребенку понять существующие отношения. Насилие родителей только навредит.

Оставаясь верен идее свободного воспитания, несмотря на не­удачный эксперимент «Дома свободного ребенка», Вентцель на­деялся, что в советской школе будет развиваться детское само­управление, свободное от политизации. В новой советской школе самоуправление и производительный труд детей должны быть центральным ядром, вокруг которых «организовывались бы за­нятия детей наукой и искусством и изучение ими производи­тельного труда в целом. На этой основе строилась бы их здоровая общественная жизнь и всестороннее гармоническое развитие личности»⁴.

Отвергая существующую школу, построенную на механическом приобретении знаний, он предлагал создать такую, в которой мож-

¹ Стекдое А/. Указ. соч. — С. 121

² Там же.

³ Там же.

⁴ Там же. — С. 126.

но было бы готовить ребенка к жизни, воспитывать у него стрем-[ение к знаниям, где преобладал бы процесс самообразования и

самовоспитания.

Нужно отдать должное вкладу в педагогику ненасилия заме­чательного педагога XX в, В.А.Сухомлинского. Вера в ребенка, любовь к детям были основными в его педагогической практике. «Мы, — писал он, — творим Человека, как скульптор творит свое изваяние из бесформенного куска мрамора: где-то в глуби­не этой мертвой глыбы лежат прекрасные черты, которые нуж­но добыть, очистить от всего лишнего».

Отсюда его принципы педагогики ненасилия: знание ребенка, изучение его задатков и способностей, любовь к детям, которая дает возможность педагогического творчества.

Идея ненасилия, идея сотрудничества четко прослеживается в практике педагогов-новаторов (И.П.Волков, Е.Н.Ильин, С.И.Лы-сенкова, В.Ф.Шаталов, Т.И.Гончарова, Ш.А.Амонашвили).

Сформулированные Ш.А.Амонашвили принципы педагогики иенасилия мы найдем у каждого из этих педагогов: строить про­цесс обучения с позиций интереса ребенка; в процессе обучения сотрудничать с ребенком, уважать его достоинство; каждый урок должен обязательно нести что-то новое и включать в прцессе изу­чения каждого ребенка¹.

Учеными сформулированы главные принципы ненасильствен­ного общения учителя с учеником.

1. Открытость учителя.

2. Свободный выбор содержания, форм и методов деятельнос­ти, предоставление свободы выбора ученику.

3. Умение учителя увлечь учеников творчеством.

4. Умение преодолеть у ученика тревогу, страх, чувство непол­ноценности.

5. Умение разрешить конфликт между учителем и учеником.

6. Умение учителя опираться на личность ученика.

Воспитание в духе ненасилия смыкается с воспитанием в духе мира. В практике отечественной современной школы — это прове­дение уроков мира, тогда как в школах Европы в учебные про­граммы введены проблемы не только антивойны, но и проблемы экологии, борьбы с загрязнением окружающей среды, правона­рушениями школьников и т.д.

Проблема ненасильственного отношения к природе обязательно должна раскрываться перед детьми. Здесь следует упомянуть Ар-

¹ Амонашвили Ш.А. В школу с шестилет. — М., 1986.

189нольда Швейцера, в философии которого любая жизнь — это цен­ность мироздания. Трактаты восточной философии, восточных религий в далекой древности провозглашали единство природы и человека. Современные ученые в воспитании ненасильственного отношения к природе отдают приоритет воспитанию экологиче­ской совести и экологического долга. Первостепенным в этом плане является экологическое образование.

Гуманное отношение к людям как часть социального воспита­ния предполагает воспитание культуры общения. Это значит на­учить ребенка слушать, слушать внимательно, сопереживать со­беседнику. А главное — говорить искренне и правдиво.

Вопросы и задания

•

1. Теория свободного воспитания в начале XX в.

2. Яснополянская школа Л.Н.Толстого. Л.Н.Толстой о свободном вос­питании.

3. В чем успех и в чем неудача эксперимента свободного воспитания К.Н.Вентцеля.

Литература к лекции

1. Антология ненасилия. — Москва; Бостон, 1991.

2. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и раз­вития детей//Положение детей в мире. — ЮНИСЕР, 1991.

3. Вентцелъ К.И. Новые пути воспитании и образования детей. — М,, 1923.

4. Вентцелъ К.Н. Дом свободного ребенка//Как создать свободную школу, — М., 1923.

5. Кистяковский М.В., Горбунова-Посадова Е.Е. Первый опыт свобод­ной трудовой школы//Дом свободного ребенка. — М.; Пг., 1923.

6. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. - М., 1991.

7. Ситаров В. А., Маралов В. Л Педагогика ненасилия. — М., 1994.

8. Толстой Л.Н Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы// Пед.соч.-М., 1989.

9. Киреев ГН, Сущность ненасилия. — М., 1990.

10. Толстой Л.Н. Дневники//Собр. соч.: В 22-х т. — М., 1985.

ЛЕКЦИЯ 12. ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В НАЧАЛЕ XX В. ПЕДАГОГИКА СРЕДЫ С.Т.ШАЦКОГО

Детские летние колонии, классы для отстающих детей, детские объединения, скаутское движение. Детская коло­ния С.Т.Шацкого «Бодрая жизнь», его статьи «Задачи об­щества», «Детский труд и отдых» и «Что такое клуб?»

Для России начало XX в. было временем бурного экономичес­кого, политического и культурного подъема. Рост городов, увели­чение городского населения и рабочего класса, усиление рассло­ения крестьянства обострили в обществе социальные проблемы.

В условиях демократического подъема в педагогике, в практике прогрессивных учителей появляется поиск новых путей просве­щения народа, подготовки подрастающего поколения к жизни.

Существующая школа в основном оставалась чисто образова­тельным учреждением, а продолжающееся разложение семьи (мать уходила вместе с отцом на работу) выбросило на улицы массу детей, которые нуждались в заботе родителей, в воспитании. Ост­ро встала проблема создания новых не только учебных, но и вос­питательных учреждений.

Проблема занятости детей вне школьного времени стала ост­рой социальной проблемой. Педагоги-энтузиасты, чтобы отвлечь детей бедноты от «улицы», создают на городских окраинах раз­личные детские объединения.

Так, в Московской Думе создается подразделение, которое занимается организацией детских площадок. Правительство помо­гает в организации скаутских объединений.

Инициатором интересного опыта организации Детскиелетнего отдыха городских ребят была попе-летние колониичительница московского городского началь­ного училища Елизавета Николаевна Орлова. В 1887 г. в своем имении в Фандееве она создала первую детскую летнюю колонию, где ребята жили на правах гостей, главными занятиями были труд, наблюдения за природой, походы и учеба.

Со временем число детских летних колоний растет, в Москве создается Кружок устроителей детских колоний московских го­родских начальных училищ. Члены кружка разрабатывают систему работы с детьми летом, содержание воспитательной работы с эле­ментами образования, и в то же время старались приблизить от­ношения в колониях к семейным.

Такой была колония семейного типа Терновских, организо­ванная вдовой священника с двумя дочерьми-учительницами. Се-

191мья жила на окраине Харькова, в доме, при котором были сад, огород, ягодник, сенокос. В колонию приняли 10 девочек. Инте­ресно и содержательно была организована работа: полезные дела, ежедневный умственный труд, изучение окружающей природы, связанное со специальной программой по природоведению и ес­тествознанию. Занятия сопровождались уроками рисования на природе. Много внимания уделялось пению. Девочки пели в хоре, вечером во время молитв, на прогулках и во время работы, под­бирались игры с пением. Девочки участвовали в сенокосе, в рабо­тах и на огороде и в саду, на пасеке, занимались рыбной ловлей.

Члены московского Кружка устроителей детских летних коло­ний изучали организацию работы колоний, содержание воспита­тельной деятельности, состояние здоровья детей, их нравствен­ное и умственное развитие.

Московский Кружок стал центром организаций летних дет­ских колоний. За 25 лет его деятельности — к 1912 г. в России было создано 729 колоний. Из них: 377 — в усадьбах, 317 — в сельских школах, 22 — в частных поместьях, 13 — в семьях.

Работа с больными детьми, отстающих в умственном и фиЗИЧССКОМ раЗВИТИИ, — ОДНО ИЗ направлений социальной педагогики. В Москве Еленой Сергеевной Петуховой при Ольгинско-Пятницком городском училище были впервые созданы вспомогательные клас­сы для умственно отсталых детей¹.

В практике современной школы это классы выравнивания и коррекции, основы которых были заложены Е.С.Петуховой.

Первый вспомогательный класс (20 ребят) был открыт в 1908 г. Класс делился на две группы: в первую вошли дети, которые че­рез какое-то время сравняются с детьми обычных классов. Во вто­рую — дети, для которых доступна только грамотность. Через год часть учеников из первого набора была признана подготовленной для учебы в обычных классах.

В школе был создан кабинет психологических наблюдений, практиковалось раздельное обучение мальчиков и девочек. Пре­подаватели вспомогательных классов поддерживали тесную связь с учителями нормальной школы. Количество ребят во вспомога­тельном классе не превышало 15—20 человек. Программы состав­ляли сами преподаватели на основе программ нормальной школы. В процессе работы с ребенком учитывались его способности. Про-

¹ См.: Вспомогательная школа при Московском Ольгинско-Пятницком учили ще. — М, 1914.

грамму нормального класса, рассчитанную на учебный год, во вспомогательном классе осваивали за полтора-два года.

В программу входили уроки по исправлению речи, обучение девочек домоводству, мальчиков — ремеслу, ежедневная гимнас­тика, подвижные игры. Организовывалось предупредительное ле­чение, выезды детей в летние колонии. Чтобы предупредить утом­ляемость, занятия образовательными предметами чередовались с рисованием, ручным трудом.

При Ольгинско-Пятницком училище кроме вспомогательных были организованы классы для педагогически запущенных детей.

В 1913 г. Е.С.Петухова при этом же училище создает подготови­тельные классы для мальчиков и девочек дошкольного возраста с программой, рассчитанной на два года. Персонал класса состоял из преподавательницы, законодателя, учителя рисования, руко­делия и классной нянечки.

Открытие таких классов при Ольгинско-Пятницком училище — заслуга исключительно Е.С.Петуховой. Московская городская Дума, одобрив ее опыт, создает в Москве сеть подобных вспомогатель­ных классов. В 1912 г. в 70 городах России было создано 120 учреж­дений, частных кружков или летних колоний для слаборазвитых детей.

Во время войны 1877 г. дети помогали взрослым в работе, игры ребят приобретали воинствующий характер. Дети объединялись в отряды, устраивали «маневры», «сражения», «брали штурмом» «крепости». В это время в Москве возникли отряды «Князя Михаила», «Атамана-разбой­ника», позднее отряд «Юных рыцарей». Члены этого «ордена» да­вали обещание выполнять «обязанности Богу, Отечеству, семье, к ближним, всегда говорить правду». Отряд собирался летом, фи­зически закаливали себя, учились оказывать первую медицинс­кую помощь, спасать на воде утопающих.

В 1908 г. инспектор народных училищ в Екатеринославской гу­бернии г-н Луцкевич основал в г. Бахмут «1-й народный класс военного строя и гимнастики Его императорского Высочества Государя Наследника Великого Князя Алексея Николаевича». Это был отряд «потешных», в форме, с деревянными ружьями, орке­стром, а «военное обучение» вели в отряде несколько унтер-офи­церов. Летом 1912 г. в Петербурге, на Марсовом поле, состоялся парад «потешных» из ряда городов. Приехали несколько тысяч участников, присутствовали на этом смотре и русские скауты.

В 1906 г. в Англии была издана книга полковника английской службы Р.Баден Пауля «Юный разведчик», которую в Россию привез Государь и которую, по его просьбе, вскоре перевели на русский язык. Газеты публиковали статьи о том, что подобные формы воспитания приемлемы и для русской молодежи.

До появления этой книги подобные детские объединения бы­ли и в нашей стране. Как вспоминает один из первый скаутов А.М.Вязьмитинов¹, подростки в городах объединялись в груп­пы, уходили за город в самые глухие места, строили шалаши, пели песни, обсуждали таинственные истории, искали клады, помогали нуждающимся. Это было стремление молодежи к чис­той правдивой жизни на лоне природы, стремление к благород­ному. «Мы и раньше, — пишет Вязьмитинов, — правда, ощупью и неуверенно, шли тем же путем».

В 1909 г. штабс-капитан Олег Иванович Пантюхов в районе Царского Села организовал первое скаутское звено, вскоре раз­росшееся в отряд. На эмблеме отряда были написаны слова, кото­рые стали девизом всего движения: «Вера в Бога, Верность Царю, Помощь Ближнему» и далее — «Будь готов».

Покровителем русских скаутов был избран Святой Георгий По­бедоносец, изображенный на стяге. Походы за город назывались «разведкой»; чтобы не терять ни минуты, даже на марше велись «беседы» о жизни великих людей, о событиях из русской истории.

Руководителем отряда — «скаутмастером» — мог быть человек, хорошо подготовленный настолько, чтобы иметь право сказать детям: «Смотрите на меня. Делайте, как я. Следуйте за мной». Во время похода поощрялись скауты, которые первыми увидят ка­кие-то малозаметные предметы, растения или птиц, или челове­ка, нуждался в помощи. Каждый день скаут должен был оказывать кому-нибудь помощь. Отряд организовывал также новогодние елки для детей из бедных семей.

Скауты называли себя «разведчиками», носили спортивную форму защитного цвета, шляпу «бурского» типа, имели посох. Новички, вступавшие в отряд, младшие по возрасту, назывались «волчатами». Формой руководства в отрядах были «приказы». На­пример, «Приказ № 150. Беседа о Суворове», «Приказ № 149. Бе­седа о храбрости и правдивости». Руководители отрядов называ­лись вожатыми.

С первых лет возникновения скаутских отрядов появились их стихи и песни. Одной из песен, причем самой любимой, была «Картошка». В 1910 г. преподаватель латинского языка 1-й Петер­бургской гимназии Василий Григорьевич Янчевский организовал большой отряд скаутов. О Петроградской дружине скаутов в 1915г. вспоминал старший скаутмастер К.А.Перцов. Отряд под коман-

дои прапорщика состоял из юношей 16—18 лет и делился по 10 человек. Каждый носил свой цвет галстука,

Во время рождественских каникул 1915 и 1916 гг. проходили съезды — в 1917г. «летний лагерь» — скаутов со всей России.

Скауты выезжали на летние сельскохозяйственные работы. На приобретение инвентаря для этих работ им выделялись кредиты. Выезжал отряд до 200 человек. Петроградские отряды ехали на юг России, в Херсонскую губернию.

В Москве скаутские отряды возникли в 1911—1912 гг. В 1915 г. они находились под покровительством Великой Княгини Елиза­веты Федоровны и адмирала И.И. Чайковского (брата композито­ра). Было организовано Общество содействия Организации Юных разведчиков города Москвы. В 1917 г. несколько отрядов объеди­нились в дружину. В августе 1921 г. скаутские дружины Москвы были разгромлены комсомолом. Скаутов избивали, громили их квартиры и лагеря, арестовывали, высылали скаутмастеров.

В Киеве «Дружина юных разведчиков» была организована в 1914 г. Скауты помогали в работе благотворительных организаций Красного Креста, Земско-Городского Союза, принимали ране­ных с фронта, несли службу при штабе Киевской крепости. В 1917— 1919 гг. во время «междуцарствия» (Украинская Рада, петлюров­цы, большевики, гетман) скаутские отряды находились в «подполье».

В 1917г. скауты отряда г. Сызрани заботились о детях бедноты, играли с ними, приносил подарки, помогали семьям по хозяй­ству.

В 1916 г. большая скаутская организация была в Ярославле, в Челябинске насчитывалось 200 человек, в Екатеринбурге — 150. В Анапе, Астрахани, Архангельске, Воронеже, Гомеле, Евпато­рии, Ереване, Керчи, Кисловодске — во всех городах России фун­кционировали скаутские отряды. Еще в 1914 г. было организовано «Российское общество содействия мальчикам-разведчикам» — «Русский скаут». После 1917 г. в русских общинах в Европе были созданы дружины скаутов.

Впоследствии о скаутизме Н.К. Крупская писала, что «в бойс-каутизме есть что-то такое, что неудержимо влечет в его ряды молодежь... что дает этой молодежи удовлетворение, заставляет привязываться к организации. Это что-то — методы подхода к под­ростку». Далее Крупская отмечала, что эти методы надо «как мож­но скорее внести в свою практику»¹.

¹ Русские скауты. 1-й выпуск. — Сидней, 1970. 194

¹ Крупская Н.К. Пед. соч. - 1959. - Т. 5. - С. 37, 48.

195Исследователи скаутского движения к его сильным сторонам относили изучение психологии, интересов и запросов подрост­ков, опору на работу с детьми, на их инициативу, красочность церемоний и ритуалов, конкретность правил, поведения, целей, заданий и лозунгов, овладение умениями и навыками, которые необходимы каждому в будущем, использование склонностей де­тей к коллективизму, к путешествиям, героическим подвигам и приключениям, применение живых форм работы и особенно игр¹. Эти методы рекомендовала Крупская взять на вооружение комсо­молу, «если он серьезно претендует на воспитание молодого по­коления и имеет хоть малейшее представление о тех колоссальных задачах, которые стоят перед этим поколением»². Г Т ТТТ ~ Замечательный отечественный педагог Станислав п JlTSuf/olSТеофилович Шацкий родился в семье чиновника, (18/0 l!JJ4)образование получил в Московском университете и Московском сельскохозяйственном институте. Педагогическую деятельность начал в 1905 г.

Вместе с А.У.Зеленко Шацкий создал необычное воспитатель­ное учреждение «Сетлемент», где решался целый ряд социальных проблем детства. Из всех педагогических концепций Шацким была взята одна: «создать детям условия для развития их задатков и их культурное удовлетворение».

Весной 1905 г. из приюта Сущевского попечительства о бедных были взяты несколько мальчиков, которых поселили в неболь­шой детской колонии в Щелково (под Москвой); это и стало началом организации необыкновенного воспитательного учреж­дения. Была поставлена задача охватить детей улицы из малообес­печенных семей, приобщить их к труду, знаниям и культуре.

Здесь на протяжении лета разрабатывались принципы «общей жизни» детей и взрослых, ее законы и правила, по которым уча­стие в ней будут принимать и дети и взрослые. Стержнем «общей жизни» стал труд.

Осенью работа с детьми была продолжена в городе. У Бутыр­ской заставы в Тихвинском переулке в небольшом доме были открыты клубы для подростков и детский сад под общим назва­нием «Дневной приют для приходящих детей» Сущевского попе­чительства для бедных. В клубы, где по вечерам проводились заня­тия по интересам, приходили до 50 ребят. Они рисовали, лепили, играли, готовили концерты и спектакли. Ребята сами придумыва-

¹ Соколова Э.М., Фурин С.А. Скаутизм//Педагогическая энциклопедия. 1966. Т. 3. - С. 854-856.

² Крупская Н.К. Пед. соч. — 1959.

ли названия клубам: «Заря», «Ландыши», «Американцы», «Авст­ралийцы» и др.

В 1907 г. в клубах занимались до 450 детей. Через два года таких клубов было уже десять, в них совершенствовалось детское само­управление, все деловые вопросы решались на сходах.

Для руководства клубами и было создано общество «Сетлемёнт» («Культурный поселок»)¹. К осени 1907 г. оно отстроило собствен­ное здание, где в мастерских подростки обучались слесарному и столярному ремеслу, девушки учились шить, в рукодельной и переплетной мастерских осваивали черчение, рисование, выби­рали профессии.

Общество «Сетлемёнт» представляло собой детскую республи­ку, систему, состоящую из детских учреждений: детского сада, экспериментальной начальной школы, ремесленных мастерских, где подростки получали специальность наряду с общим образова­нием. «Наша собственная работа, — писал Шацкий, — была не­прерывным кипением мыслей, предположений, планов»².

Эти клубы были прообразом созданных в советское время До­мов и Дворцов пионеров.

Однако государственные чиновники нашли, что «Сетлемёнт» не соответствует установленным рамкам учебного заведения, и оно было закрыто. Тем не менее через год, в 1909 г., общество возрождается под новым названием «Детский труд и отдых». В ста­тье «Задачи общества «Детский труд и отдых» Шацкий писал, что мы противостояли улице, вырабатывая у подростков привычку

трудиться.

В 1911 г. в Калужской губернии вместе с женой Шацкий на общественные средства создает летнюю трудовую детскую коло­нию «Бодрая жизнь», где 60—80 ребят трудились вместе со взрос­лыми.

Самообслуживание и самоуправление, работы в саду и огоро­де, на кухне и в мастерских были в основе социальной педагоги­ки С.Т.Шацкого.

Все делалось на подъеме, ребята сами намечали дела. Сами обу­страивали кухню с хлебопекарной печью, разбивали сад и строи­ли террасу-столовую, ледник, баню, прачечную и сушилку. Дети были разного возраста. Они играли в театре, увлекались «бабка­ми» и футболом, издавали журнал «Наша жизнь». Игры в индей­цев увлекали всю колонию от малышей до взрослых.

¹ См.: Малинин В.И. К истории московского общества *Сетлемент»//Советская педагогика. — № 4.

² См.: Шацкий С Т. Пед. соч.: В 2 т. - М., 1980. — Т. I. - С. 254.

Со временем хозяйство колонии пополнялось. На второй год появились лошадь, тарантас, телега и водовозка.

Детское самоуправление проявлялось в одной из его форм — общих собраниях. На них объявлялся бойкот сквернословию, да­валась оценка работе дежурных, намечались и обсуждались дела колонии.

В практике и теории С.Т.Шацкого были разработаны самые основные проблемы детского коллектива, детского самоуправле­ния, «некоторые закономерности детского общества», самые ост­рые вопросы социального воспитания.

Первостепенным были вопросы детского самоуправления и ин­тересно организованный труд. Экспериментировало^ единство по­сильного труда и эстетического воспитания, общественной рабо­ты и самодеятельности детского коллектива, участие в производительном труде детей и взрослых.

Колония «Бодрая жизнь» была началом Опытной станции. В 1912 г. был разработан проект такого учреждения, которое охва­тило бы «все возрастные группы детей и главные виды работы с ними, начиная с детского сада и кончая школой II ступени, вме­сте с работой клубов, мастерских, детской библиотеки и детской трудовой колонии»¹. В Опытную станцию входили: две детские ко­лонии, детский сад, школа, детская библиотека на 3 тыс. томов, библиотека для педагогов и воспитателей.

Убедившись, что труд стал цементирующим звеном детского коллектива, педагоги поставили новую задачу: организация ду­ховного воспитания. Это был, писал Шацкий, второй этап иссле­довательской и экспериментальной работы.

С.Т.Шацкий Задачи общества «Детский труд и отдых»

Общество «Детский труд и отдых» ставит целью своей деятельно­сти культурно-воспитательную работу среди подрастающего поколе­ния Москвы.

Создавая наше общество, мы имеем в виду те коренные недостатки условий детской жизни, которые вытекают из неблагоприятных усло­вий жизни города. Мы глубоко убеждены, что в деятельности городско­го общества существует пробел, все более и более расширяющийся. Его необходимо заполнить. Пробел этот состоит в том, что жители го-

¹ См.: Шацкий СТ, Указ. соч. — С. 611 198

рода почти не тратят своих сил на устройство разумной, развивающей обстановки для городских детей...

Две силы, действующие одновременно и в близком соседстве, дают ту или другую окраску городу: первая — сила культуры, созидающая прогресс общества, находящая свое выражение в школах, университе­те, музеях, картинных галереях, лекциях, театрах, концертах, — и сила невежества, темноты, голода, тормозящая работу первой и, в противо­положность ей, действующая всюду, днем и ночью.

Эта сила и создает грозную опасность для детских умов и характе­ров. Наиболее деятельными элементами в ней являются отщепенцы об­щества, полудикари с сильно развитыми инстинктами хищничества. Нам случалось слышать рассказы детей о притонах, о ворах, обсуждающих планы набегов на квартиры, об организации дозорной службы из ребят и подростков, о пятаках и гривенниках, получаемых детьми за работу. Де­ятельность этой профессии окружается ореолом геройства, таинствен­ности, и влияние ее так же сильно, завлекательно и ужасно, как и всякой другой, основанной на нищете, невежестве и первобытных инстинктах...

И среди этой атмосферы растут будущие члены общества, огром­ная часть которых перейдет не в ряды созидателей культуры, а в число ее разрушителей. Правда, существуют школы, приюты, исправитель­ные заведения. Но наши школы задаются целью только книжного обу­чения. Цели воспитания не входят в их деятельность. Срок пребыва­ния детей в школах слишком короток, они бедны средствами, переполнены до невозможности вести в них дельную педагогическую работу. К тому же в переходный, самый опасный для детей, возраст они не посещают школ, а болтаются на улице оторванные от всего хорошего, что может дать культурная жизнь, завидуя и подражая урод­ливым проявлениям общества. Так проходит их время до 15 лет, когда они могут поступать в так называемое «учение»... Многие из них никог­да не учились в школе, но многие и забыли школьную науку...

Приюты задаются целью главным образом прокормить, одеть, обуть, согреть. Это конечно, важно, но все же страшно мало, и обыкновенно они не входят в близкое соприкосновение с окружающей жизнью и по­этому не могут влиять на нее, а создают некоторое подобие монастыря с размеренным, однообразным укладом жизни. Строй большинства приютов сложился так, что дети в них слишком пассивны, умственно вялы, несамостоятельны.

Исправительные заведения, в сущности, изолируют так называе­мых порочных детей, и исправительными названы, вероятно, из чув­ства некоторой щепетильности. И им, чтобы быть последовательными, не следовало бы возвращать своих питомцев назад, в общество.

Строго говоря, все неудачи в работе с детьми зависят от пренебре­жения природными свойствами каждого ребенка. А между тем людьми

199II

потрачено немало усилий на изучение особенностей детского склада. И то, что выработалось до сих пор истинной педагогикой, можно свести в общем к пяти положениям:

1. у детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знако­мятся друг с другом — игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаком этого инстинкта;

2. дети — настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждаемое любопытство, бесчисленное количество вопросов, стрем­ление все трогать, ощупать, пробовать;

3. дети любят созидать, устраивать из ничего, дополняя недостаю­щее воображением;

4. детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впе­чатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего «Я» и огромное раз­витие фантазии и воображения — это инстинкт детского творчества;

5. громадную роль в формировании детского характера играет ин­стинкт подражательности.

Задача правильной работы с детьми состоит в том, чтобы дать ра­зумный выход этим инстинктам, не притупляя никакого из них. Нужно всеми силами призвать на помощь детские силы, дорожа детскими зап­росами, и только таким образом можно то лучшее, что выработано людь­ми, сделать более интересным, чем то, чем привлекает детей улица.

В чем худшее, что дает улица? В беспорядочности впечатлений, в невозможности получить навыки основательно что-либо сделать, раз­мышлять, в создании неустойчивости настроений. Улица возбуждает нервы, создает дикие характеры, подавляет задерживающие центры и разумную волю. Но она привлекает быстрым удовлетворением детс­ких инстинктов, любопытства, общительности и могуче действует на детскую подражательность.

Что мы можем противопоставить улице? Определенность впечат­лений, настойчивость в работе, привычку к труду. Но это будет скуч­но. Да, но не всегда так. И это не будет так, если мы создадим про­стор для детской общительности, если мы предоставим детям возможность удовлетворять их потребности созидания, исследования, если создадим условия для детского творчества. Таким образом, ули­ца учит нас, чего надо бояться в детях, что надо им дать и как при­влечь их к нам.

Поэтому центром, основой нашей работы является детский труд, существенно отличающийся от труда взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным. Мы считаем необходимым наладить по­больше форм человеческого труда, имеющих наиболее важное зна­чение в жизни.

Дети будут работать в слесарной, столярной, ткацкой, гончарной комнатах. Нам нужна будет кухня, где могли бы дети учиться готовить

самые обычные кушанья для тех, кто недоедает дома. Необходимо ус­троить комнаты для скульптуры, рисования, для работ по естествозна­нию, куда могли бы уйти наиболее пытливые детские умы, и помеще­ние для таких детских работ, для которых потребовался бы самый разнообразный материал, где широко и свободно проявлялось бы дет­ское творчество.

Каждая комната будет давать массу материала для детской любоз­нательности. Мы представим для иллюстрации работы хотя бы в гон­чарной комнате. Перед нами глина, мы знакомимся с ее свойствами, выясняем, какую пользу принесли эти свойства давно жившим наро­дам и что прежде всего стали делать из глины. Узнаем, как глина по­могла человеку научиться писать и рисовать. Попутно узнаем про гли­няные библиотеки вавилонян.

Изучаем обжиг глины и как меняются при этом свойства. Перед нами проходят глинобитные, сырцовые постройки и наши кирпичные дома. Приводим употребление сырой и обожженной глины в связи с жарким и холодным климатом. Более способные дети поймут условия образо­вания глины в природе, узнают ее состав, и все дети ознакомятся с образованием ключей благодаря глинистой почве. Еще проще будет отнестись к глине, как к материалу для лепки, и понять ее значение для искусства, которое сейчас же появится на сцену: чашки, тарелки, кото­рые могут раскрашиваться и покрываться глазурью и, как житейские предметы, употребляться в дело.

Такая комната-мастерская должна иметь огромное общеобразова­тельное значение, тем более, что в связи с нею будут и географичес­кие экскурсии за город, посещение музеев...

Такую же общеобразовательную деятельность можно развить и в столярной, и в слесарной, и в ткацкой комнатах...

Все, с чем дети познакомятся при помощи рук, глаз, слуха, навер­ное, перерабатывается еще раз при помощи книжки. Поэтому библио­тека должна занять в нашей работе большое место...

Но мало дать детям работу, мало знакомить их с прошлым трудом людей, связывая в их представлении прошлое и настоящее. Важно при­вести детей в более близкое соприкосновение с тем, что дает совре­менная жизнь. Отсюда возникает необходимость широкого устройства экскурсий в музеи и картинные галереи Москвы, на фабрики и заводы и за город...

Мысль о деревне, о природе приводит к созданию необходимости дополнить городскую работу общества. Мы должны иметь в виду со­здание постоянной детской сельскохозяйственной колонии недалеко от города, которая ввела бы детей, главным образом подростков, в интересы важной человеческой деятельности, поддерживающей фак­тически жизнь и входящей в близкое соприкосновение с природой. Та-

201Инстинкты исследования, подражания очень сильно руководят дет­ской жизнью. Эти инстинкты пропадают с течением времени благодаря нашему воспитанию...

Таким образом, в основу нашей работы должно быть положено изучение у детей инстинктов, исследования инстинкта работы и дви­жения, инстинкта выявления себя и подражательности. Материалом для этого может служить литература, личные воспоминания, наблю­дения и исследования. И метод работы должен быть тот же, что у детей: должны упражняться, постепенно втягиваться в эту работу, ско­пившийся материал подвергать анализу, а в результате — познать детей.

Нередко мы нашу работу с детьми строим на том, что сами умеем, не считаясь с потребностью детей, мы подделываемся под детей: развле­каем их, забавляем, занимаем кое-чем. Обыкновенно это оправдывает­ся тем, что лучше ребенку сидеть в светлом помещении, чем бегать по улице. Но это еще вопрос, так как учреждение часто обезличивает, в то время как улица все же удовлетворяет его потребности.