ИНТЕГРАЦИЯ И МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Общество ставит перед школой задачи гуманизации воспитания личности. Модернизация содержания образования и обновление методов и средств обучения являются основой новых педагогических поисков.

Поскольку учебные предметы строятся в логике конкретных наук и все они в той или иной степени связаны друг с другом, возникает необходимость установления межпредметных связей.

Всестороннее исследование проблемы межпредметных связей имеет принципиально важное значение как для развития научных, теоретических основ педагогики, так и для практической деятельности учителей. Именно межпредметные связи призваны обеспечить единую методологическую основу предметной системы в целом на базе выделения таких систематизирующих научных идей, которые должны пронизывать обучение по всем предметам.

Процесс обучения в целом неразрывно связан с данной педагогической категорией "межпредметные связи". Трактовка этого понятия в литературе неоднозначна. В "Педагогическом словаре" оно определяется как взаимная согласованность учебных программ по различным предметам.

Р.Ф. Федорец определяет межпредметные связи как педагогическую категорию "для обозначения синтезирующих интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитательную функции в их органическом единстве"¹.

Межпредметные связи не только средство достижения общих социальных целей обучения - всестороннего развития школьника, но и один из необходимых факторов формирования конкретных педагогических задач, определения общепредметных систем знаний, умений, отношений. Акцентируя внимание на совершенствовании методологических основ всестороннего развития личности в целостном процессе обучения, Ю.К. Бабанский подчеркивает: "В процессе формирования общенаучных умений и навыков, а также развития воли, эмоций и способностей... важно предусмотреть формирование системно-образующих понятий, законов и теорий, а также усвоение фундаментальных научных фактов.

Вычленить их возможно, лишь опираясь на методологию выделения главных, существенных элементов содержания..."¹.

Межпредметные связи в логически завершенном виде представляют собой выраженное в единой форме, осознанное отношение между элементами структуры различных учебных предметов.

В классической педагогике идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи, считал Я.А. Каменский. Он понимал, насколько важно устанавливать связи между предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения.

И.Г. Песталоцци раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: "Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они находятся в природе"².

Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости межпредметных связей дал К.Д. Ушинский. В книге "Человек как предмет воспитания" он выводит их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений. В его теории идея межпредметных связей выступает как часть более общей проблемы системности обучения.

Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных связей, а именно:

· сформировалась (с позиции психологии, педагогики и методики обучения) объективная необходимость отражать в учебном познании реальные взаимосвязи объектов и явлений природы и общества;

· выделились мировоззренческая и развивающая функции межпредметных связей, их положительное влияние на формирование истинной системы научных знаний и общее умственное развитие ученика;

· разработана методика скоординированного обучения различным учебным предметам, предпринимались попытки готовить учителя к осуществлению межпредметных связей на практике.

С позиций философского анализа межпредметные связи выступают как дидактическая форма всеобщего принципа системности. В дидактической теории межпредметных связей педагогами выделены три основные их группы:

· 1) по видам знаний - содержательно-информационные (научные);

· 2) по видам умений - операционно-деятельные, опознавательные, практические, ценностно-ориентационные;

· 3) по способу реализации в учебном процессе - организационно-методические.

Каждая из этих групп имеет подгруппы:

· 1. а) по составу научных знаний (фактологические, понятийные, теоретические);

· б) по знаниям о познании (философские, историко-научные);

· в) по знаниям о ценностных ориентациях (идеологические, этические, эстетические, правовые).

· 2. а) по способам практической деятельности в применении теоретических знаний (практические);

· б) по способам учебно-познавательной деятельности в "добывании" новых знаний (познавательные);

· в) по способам ценностно-ориентационной деятельности (ценностно-ориентационные).

· 3. а) по способу усвоения межпредметные связи могут быть репродуктивные, поисковые, творческие;

· б) по широте осуществления - внутрицикловые, межцикловые;

· в) по способу установления - односторонние, двусторонние, многосторонние (обратные и прямые);

· г) по хронологии реализации - преемственные, сопутствующие, перспективные;

· д) по постоянству реализации - эпизодические, периодические, системные;

· е) по формам организации учебно-воспитательного процесса - поурочные, сквозные, тематические, комплексные;

· ж) по формам организации работы учащихся - индивидуальные, групповые, коллективные.

Степень реализации межпредметных связей может быть различной. Это зависит от содержания урока. На наиболее примитивном уровне принцип использования межпредметных связей выражен в общем комплексном подходе к постановке и решению учебно-воспитательных задач. Следующий уровень - фрагментарный. Здесь межпредметные связи осуществляются в построении учебного материала в виде элементов, примеров, общих фактов, понятий и составляют фрагмент в структуре урока. Высший уровень подразумевает органическое включение в структуру урока учебного материала из других предметов, без которых не может быть хорошо изучен новый материал программы, требующий обобщения, синтеза знаний. На высшем, синтезированном, уровне проводятся повторительно-обобщающие уроки, где объединяются знания из различных предметов с позиции общих мировоззренческих идей. В начальной школе являются наиболее приемлемыми и чаще всего используются в педагогике межпредметные связи, основанные на трех вышеперечисленных уровнях.

Различие межпредметных связей в педагогической практике выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции.

В образовательную функцию входят:

· 1) совершенствование содержания обучения - один из критериев отбора и координации учебного материала в программах родственных дисциплин;

· 2) формирование системности знаний о мире на основе развития ведущих научных идей и понятий;

· 3) формирование политехнических знаний и умений.

В воспитательную функцию межпредметных связей входят формирование мировоззрения, трудовое воспитание, профессиональная ориентация.

Развивающая функция подразумевает развитие системного мышления, познавательных интересов и познавательной активности.

Одной из важнейших функций межпредметных связей в школе является формирование нравственных и эстетических идеалов учащихся.

Межпредметные связи - важнейший фактор оптимизации процесса обучения, повышения его результативности, устранения перегрузки учителей и учащихся.

Особое значение имеют межпредметные связи для эффективности использования организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебно-воспитательного процесса:

· комплексной постановки задач урока, включая обобщенные, смежные понятия;

· организации познавательной деятельности учащихся;

· комплексного использования средств активизации учебной деятельности, наглядных пособий, типичных для предметов, между которыми устанавливается связь;

· анализа уровней обученности и развитости;

· комплексного поурочного и тематического планирования. Перестройка всех звеньев учебно-воспитательного процесса

с учетом межпредметных связей направлена на формирование активной позиции ученика в процессе обучения, так как предусматривает реализацию единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения; единство научно-мировоззренческого содержания обучения и активной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Доступность обучения на основе межпредметных связей обеспечивается самой организацией процесса обучения, который не только включает обобщенные межпредметные элементы в содержание учебно-познавательной деятельности, но и способствует формированию у учащихся обобщенного умения по их применению.

Идея межпредметных связей тесно связана с процессом дифференциации и интеграции наук. В эпоху Античности природа рассматривалась как единое целое и знание не расчленялось на отдельные науки. Столь же целостным было образование и воспитание. Именно в тот период родилась теория о воспитании гармоничной личности.

За последнее время усилилось внимание к двум взаимообратным тенденциям школьного обучения - дифференциации и интеграции, - которые стали усиливаться со второй половины XIX в.

Под дифференциацией понимается расчленение, разделение целого на составляющие его элементы.

Под интеграцией понимается процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

Продолжительное время школьник получал знания в основном посредством изучения дифференцированных учебных курсов. Однако очень часто школьные знания у него так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчлененными по предметному признаку. В результате ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину окружающего мира. Потребность преодолеть это противоречие привела к активному поиску межпредметных связей, к попыткам их использования в дифференцированном обучении.

Таким образом, школа постепенно приходит к пониманию того, что интеграция и дифференциация - два взаимосвязанных, взаимодополняющих процесса. Целенаправленное осуществление только одного из них ведет к нарушению баланса.

В идеале на всех ступенях общеобразовательной школы следует стремиться к оптимальному сочетанию дифференциации и интеграции. Соотношение этих процессов - преимущество одного из них или их равновесие - зависит от уровня разработки программ и учебников, квалификации учителя, уровня общего развития ребенка и других факторов.

Интеграционная система, не отвергающая дифференциацию в обучении, а дополняющая ее, способствует воспитанию эрудированного человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению проблем. Интеграция в обучении может рассматриваться как цель и как средство обучения. В первом случае под интеграцией понимается создание у школьника целостного представления об окружающем мире, во втором - это нахождение общей платформы сближения предметных знаний.

Способы интеграции в современной школе различны. Прежде всего это объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет.

Идеи интеграции широко проникают в начальную школу. В большинстве зарубежных стран характерной чертой начальной школы стало обучение по интегрированным курсам. Возникает проблема подготовки кадров, а также моральной и материальной заинтересованности учителя. Без ее решения этот способ интеграции не будет эффективным.

Некоторые авторы считают, что к способам интеграции можно отнести и обучение по принципу "один учитель", когда один учитель преподает в младших классах все предметы и выступает, таким образом, в роли интегрирующего звена. Суть проблемы заключается не в поиске единственного приемлемого, наилучшего способа, а во введении системы интегрированных мер с учетом возрастных особенностей учащихся на всех этапах образования. Л.Ф. Климанова считает, что целостная интегрированная система предметов должна присутствовать в учебном плане дважды: на начальном и на завершающем этапах обучения. Введение интегративных курсов в начале обучения связано с отсутствием у детей интереса к ярко выраженному дифференцированному обучению, так как в этот период им свойственно целостное (синтетическое) познание и восприятие мира.

Интеграция на начальном этапе, по мнению педагогов, должна носить количественный характер - "немного обо всем". В начальной школе интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний, учитывая при этом существование позитивных и негативных факторов.

К позитивным факторам относятся:

1. Наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребенка, которые в традиционном обучении используются недостаточно.

2. Широкие интеграционные возможности, уже существующие в традиционном обучении (материал по чтению включает кроме литературных текстов сведения из истории, природоведения и т.д., существует опыт изучения интегрированного курса, включающего музыкальную информацию).

3. Преподавание большинства предметов в начальных классах одним учителем.

К негативным факторам относятся:

1. Ограниченное число учебных предметов.

2. Необходимость формирования навыков чтения, письма и счета.

3. Трудность изложения интегрированных курсов так, чтобы было понятно и интересно детям младшего школьного возраста.

Целесообразная организация интегрированных курсов предполагает либо устранение, либо уменьшение негативных факторов.

Введение интеграционной системы в обучение будет эффективным при условии учета возрастных особенностей учащихся, целей и задач образования, различных факторов интеграции, а также необходимости создания специальной системы подготовки учителя.

Таким образом, на современном этапе школа пришла к необходимости комплексного включения дифференциации, интеграции и межпредметных связей в реальный процесс обучения. Взаимопроникновение интеграции и дифференциации в науке составляет объективную основу развития межпредметных связей в ходе совершенствования предметной системы обучения.

Межпредметные связи (I - IV классы)

В процессе работы с учащимися I - IV классов по предлагаемым темам желательно использовать впечатления, знания и умения, полученные ими на других уроках, прежде всего на уроках изобразительного искусства и чтения. Так, на уроках изобразительного искусствадети получают различные художественные впечатления, приобретают опыт эстетического восприятия произведений; у них развивается способность отзываться на прекрасное в окружающем мире, замечать особенности природы в разное время года; чувствовать настроения в природе (радостные, грустные, спокойные, оживленные); учащиеся знакомятся с особенностями сказочно-фантастического изображения; получают представление о народно-художественном творчестве - все это способствует и более полному восприятию музыки.

На уроках чтения(и развития речи) дети через художественные произведения (стихи, рассказы) знакомятся с различными явлениями окружающей жизни, некоторыми особенностями жанра сказки (элементы чудесного, фантастического), что помогает им полнее, глубже воспринимать аналогичные явления, отраженные в музыкальных произведениях.

При восприятии и исполнении музыкальных произведений применяются полученные на уроках чтения знания и навыки работы над текстом; умение ответить на вопросы о прочитанном и о своих наблюдениях, делить текст на законченные по смыслу части, выделять основное в содержании части и произведении в целом. При разборе структуры музыкальных произведений и изучении нотной грамоты учащимся могут помочь формируемые у них на уроках математикинавыки счета и представления о возможности использования букв как символов, а также полученные на уроках изобразительного искусстваэлементарные пространственные представления. При разучивании хоровых произведений и работе над музыкальной импровизацией на стихотворные тексты используется полученное на уроках чтения умение выразительно читать текст, выделять голосом важные по смыслу слова в предложении, правильно произносить слова; используются навыки слогового и звукобуквенного анализа. Специальное внимание при этом обращается на сравнение речевой и музыкальной интонаций, на их выразительные возможности. Введение в программу уроков музыки движения под музыку предполагает использование умений и навыков, получаемых учащимися на уроках физкультуры.К ним относятся: основная стойка, маршировка, ходьба с замедлением и ускорением, с остановкой; построение и движение колонной; положение и движение рук: вниз, вперед, в стороны, вверх; на пояс, к плечам, перед грудью; движения кистями и пальцами рук; поочередное движение рук; повороты туловища направо, налево; повороты головы.

Межпредметные связи (V - VIII классы)

Слушание музыкальных произведений с их последующим разбором предполагает использование знаний и умений, получаемых учащимися на уроках русского языка и литературы.Это понятие о целостности текста и его частях, смысловых и лексических связях частей текста, темы и основной мысли текста; умение самостоятельно выявить смысл произведения, пользоваться лексическими синонимами для более точного изложения мыслей, выразительности высказывания и преодоления неоправданного повторения слов. При изучении русского народного музыкального творчестваи его связей с профессиональным музыкальным искусством используются знания учащихся из истории Руси, их представления о быте русского народа и народном творчестве, полученные:

· на уроках литературы(изучение отдельных художественных произведений русского фольклора, начальное понятие об устном народном творчестве и письменной литературе);

· на уроках изобразительного искусства(знания и представления о декоративно-прикладном искусстве, понимание эстетической ценности изделий народного прикладного искусства).

При разучивании хоровых произведений и работе по музыкальной импровизации используются знания и умения, формируемые у учащихся на уроках русского языка: умение правильно произносить слова, выразительно читать текст, определять в словосочетании главное и зависимое слова; знание видов простых предложений (повествовательные, вопросительные, побудительные) и умение соблюдать верную интонацию при их произношении.

При знакомстве с произведениями М.И. Глинки, в беседе о близости творчества Глинки и Пушкина используется знание учащимися произведений А.С. Пушкина, включенных в программу по литературе: вступление к поэме "Руслан и Людмила", "Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях", стихотворение "Песнь о вещем Олеге", а также имеющиеся у учащихся представления о выразительности и своеобразии языка этих произведений. Рассмотрение заложенных М.И. Глинкой традиций на примере оперы Н.А. Римского-Корсакова "Садко" предполагает обращение учителя к знаниям учащихся, полученным на уроках литературы. Это понятие об основных видах устного народного творчества, знание особенностей построения, языка былин. Обращаясь к изучению фрагментов из оперы А.П. Бородина "Князь Игорь", следует использовать знания учащихся, полученные ими на уроках истории.

Изучение на уроках музыки в VI классе музыкально-исторических стилей: венских классиков и композиторов-романтиков, а также индивидуального стиля композиторов-классиков и индивидуального исполнительского стиля предусматривает использование знаний и умений, полученных учащимися:

· на уроках русского языка:понятие о стиле речи, повествовании, описании и рассуждении; знание особенностей различных стилей речи;

· на уроках литературы:начальное знание о языке художественной литературы, понятие о пейзаже в литературном произведении, основных родах художественной литературы, об эпических, лирических и драматических произведениях; умение анализировать образную систему, средства и приемы художественной выразительности в литературных произведениях;

· на уроках изобразительного искусства:представление о специфике решения образа в различных видах и жанрах изобразительного искусства (умение раскрыть в изучаемом произведении эмоциональный строй пейзажа); характер портретируемого; умение анализировать образную систему, средства и приемы художественной выразительности в произведениях изобразительного искусства.

При изучении темы "Музыка в кино и театре" привлекаются знания, полученные учащимися на уроках литературы:начальные сведения об образности художественной литературы, понятия "художественный образ", "жизненная правда и художественный вымысел" в литературном произведении, "тема и идея произведения"; понятие о диалоге и монологе, о литературном герое; портрет литературного героя. Кроме этого, используются понятия, получаемые школьниками на уроках изобразительного искусствапри прохождении тем: "Портретный жанр в живописи, графике, скульптуре", "Расширение представлений о портретном жанре", "Индивидуальное и типичное в портрете".

В процессе ознакомления учащихся с музыкальной культурой народов ближнего зарубежья рекомендуется использовать знания, получаемые школьниками на уроках географии.

Приучая школьников работать с книгами о музыке, музыкальными справочниками, журналами, полезно опираться на их умения пользоваться справочными материалами, полученные на уроках русского языка и литературы, - умение собирать и систематизировать материал к сочинению с учетом темы и основной мысли; умение пользоваться словарями: толковым и иностранных слов.

Вопросы и задания

1. Назовите современные школьные программы по музыке и дайте им краткую характеристику.

2. Раскройте связь методики преподавания музыки с общей педагогикой и физиологией.

3. Назовите типы уроков музыки.

4. Какие организационно-педагогические условия необходимы для проведения урока музыки?

5. В чем смысл технологии подготовки урока музыки?

6. Как возникает замысел урока музыки?

7. В чем суть творческой атмосферы на уроке музыки?

8. Дайте определение понятия "интеграция" в процессе школьного обучения.

9. Что такое межпредметные связи?

10. Как осуществляется взаимодействие различных видов искусства?

11. Составьте план-конспект урока музыки.

12. Как проводится учет успеваемости школьников на уроках музыки?

Глава II